[王元骧]审美教育与人格塑造

原文载于《美育研究》2013年第4期
审美教育与人格塑造
王元骧
 
摘要:目前我国学校教育中普遍存在重知育而轻美育的倾向,这对学生个性的全面发展产生了不利的影响。美育在塑造健全的人格方面具有重大意义。文中所论情感在人格结构中的地位,审美情感所应包含的诸方面的内容,以及分别从“闻见之知”与“德性之知”“伦理德性”与“职业德性”来探讨美育与知育和德育的关系等,都属作者自己研究的心得和体会。
关键词:做人; 做事; 情感教育; 整全人格
作者简介: 王元骧(1934 - ),浙江玉环人,浙江大学人文学院教授、博士生导师,主要从事文艺理论和美学研究。
 
教育是培养人的工作,它包括家庭教育、学校教育、社会教育三个方面。自人类进入社会以后,为了造就适应社会需要的人,就开始有了教育,它的内容可以分为“心育”和“体育”两个部分。
如果说体育是为了增强体魄,那么心育则是为了塑造人格,而人的心理结构是由知( 理智) 、意( 意志) 、情( 情感) 三个部分组成的,所以就“心育”而言,也应该涵盖知育、德育、美育,即知识教育、道德教育和情感教育三个方面,唯此才能使人的心灵得到全面而协调的发展,使人能为“整全的人”。
美育之所以重要,就在于它是情感的教育。情感原是人最本能的心理现象,因为人活着总是有所追求的,所以亚里士多德在《论灵魂》中又称之为情欲,认为情欲必有所追求和回避,“心灵不能在无情欲的情境下产生活动,它是人的活动的最深刻的内在动力”。[1]但由于它最初是基于人的“肉体感受性”而生,就必然带有某种自私性和粗野性,这样就分不清人与动物的区别了。而人之所以不同于动物就在于他有意识和自我意识,意识到自己是作为一个社会的人而存在的,这就要求把本能性的情欲纳入到理性的规范,而使之上升为社会性的情感,所以人的社会化最根本的也就是情感的社会化。这样情感的高尚与卑下也就成了衡量一个人的人格高大的最有效的尺度。对于一个人来说,只有美好的情感才会使他的心理健全、人格高尚; 人格的畸形归根到底就在于情感的扭曲。所以自古以来许多思想家都非常重视情感的教育,提出要“以礼节情”“以理导情”,即以理智来控制情感、规范情感。但由于情感原是一种本能的心理现象,光靠理性的控制恐怕未必生效,而最有效的途径还是应该通过陶冶,即以情感来调节和疏导情感,以美好的社会性的情感来抵消自私、粗野和原发性的情感。这样就提出了审美教育的问题。由于艺术是艺术家按美的理想所创造的一个世界,所以通过它又是最有助于达到陶冶和提升情感而达到塑造健全和高尚的人格的目的,这决定了艺术教育在审美教育中又有特殊重要的地位和作用。但从我国目前教育现状来看,由于对情感教育的意义缺乏认识,因而较普遍存在着重知育的倾向,这不仅直接影响到美育的正常开展,而且还间接地影响了德育的功效,这显然是与我们教育的目标,即培养社会主义的“四有新人”是背道而驰的。
我这样说并不等于否定知识教育的重要。因为理性作为人们在感性认识的基础上所形成的对事物的正确的判断、推理的本领,以及按对事物的正确认识来处理问题的能力,它只有有了一定知识的基础才会具有,一个盲目无知的人,他的思想和行为是不可能具有理性的。
但是知识有两大类,即我国北宋哲学家张载说的“闻见之知”和“德性之知”。前者所承载的是人们对现实世界实际情况的认识,是通过观察实验的渠道,以及别人的传授就能获取的,即通常我们所说的“知识理性”; 后者则是指做人、处世、行事的准则,是在实际生活过程中,经由个人主体的体验和领悟而确立的,即我们通常所说的“道德理性”。由于道德理性是为了指导人的道德行为的,所以康德又把它称之为“实践理性”。但是在当今我国,不仅在一般人中,甚至包括教育界,往往把“知”直接等同于“闻见之知”,即科学知识,而没有认识到它还应包括“德性之知”,即做人、处世、行事的道理。以致学校教育几乎完全变成了应试教育和职业教育,目的只是为了让学生学会做事的本领和谋生手段,而几乎忘记了它的修身、成己,教人如何做人的宗旨。这样,所培养的学生就不再是具有独立人格和自由意志的整全的人了。
为什么这样说呢?
因为科学知识只不过是一种工具,只是被利用来达到一定外部目的的手段,它不仅通过知识传授的途径就能掌握,而且只要是被正确地理解和掌握了的,就不会因人而异,如1 + 2 = 3,3× 3= 9,只要你不算错,人人得到的结果都是一致的。这表明科学知识是外在于人的,与一个人自身的内在品格是没有直接联系的,它的目的只是为了教人学会做事。而德性之知就不同了,尽管人类进入文明社会,为了人与人之间相处的和谐融洽,就逐渐形成和确立了需要为全社会共同遵守的做人、处世、行事的道德标准,这些社会准则对于具体人个人来说,虽然也是外在于他的; 但却不像科学知识那样仅仅通过知识传授的途径,凭着理性说服就能让人懂得并转化为自己的实际行动。所以在做人、处世、行事方面,言行不一的现象就非常常见。亚里士多德反对苏格拉底的“德性即知识”之说,认为“在知识中,只要一个人知道知识是什么,就可以成为知识的专门家。但在德性中这种结果是不会出现的,因为知道公正的人不会马上变得公正”。[2]这表明对于德性之知,只有当它经过自己的切身体验,内化自己有血有肉的思想,与自己的灵魂融为一体,才能真正为自己所掌握,使自己真正懂得应该怎样做而不应该怎样做,并在自己的行动中得以落实。因此歌德认为: “人只有在他感到欢喜和痛苦的时候,才能认识到自己; 人也只有通过欢喜和苦痛,才能懂得什么应追求,什么应避免。”[3]这决定了真正的德性之知总是内在于人的,是经由人的切身体验获得的,是与人的情感生活不可分割地联系在一起的,它的目的是教人如何做人。
但是做事和做人这两者又是不可分割的,因为事是由人来做的,所以为了做好事,首先就得先学会应该怎样做人,具体地说,首先要有正确的方向和目标,不但要道理上懂得,还要真切地领悟所做的工作的意义和价值; 否则、掌握的知识虽愈多,不仅未必有益于社会和人类,甚至反而有可能给社会与人类造成灾害。早在两千多年前,亚里士多德就意识到这个问题,提出知识只有“以善德加以运用,意趣善良才会有所成就”,如果人无德性,就会“把知识用于最坏的目的”,而使人“淫凶纵肆、贪婪无度、下流而成为最肮脏、最残暴的动物”。[4]现在社会上所频发的高智商的犯罪就足以说明。其次,还要有敬业的精神,有兢兢业业、专心致志、坚忍不拔、锲而不舍地把事情做到底的决心,这就要有坚定的意志和顽强的毅力。而意志和毅力是需要情感去维护、激发和推动的,所以马克思认为: “激情、热情是人的强烈追求自己对象的本质力量。”[5]这表明做事不仅仅是一个实际操作的问题,一个知识应用的问题,它还关涉到一个人的情感和意志,一个人的人格修养的问题。这就是我们说的做人与做事是统一的道理。
 
而在教人如何做人的方面,审美教育就起着知识教育和意志教育所起不到的作用。要说明这个问题,还得需要我们从什么是“美”与“审美”说起。
“美”通常被人认为是赏心悦目的对象,这样,审美所要达到的目的也被看作只是为了愉悦身心。这理解虽然并非完全不对,却并不准确、深刻而完整。因为这就分不清“审美愉悦”和“感觉快适”的区别了,以致人们往往把美看作仅供娱乐消遣的,甚至误以为是一种让人玩物丧志、无为地消耗时间和精力的东西; 而没有认识到,同样是愉悦身心,审美愉悦与感觉快适是不同的。它们的区别至少有这样三个方面:
其一,感觉快适是建立在“肉体感受性”的基础上,是与人的自然感官直接发生联系的,凡是能满足自然感官的需要的,都会让人感到愉快,它不限于视、听两区,而且包括触、味、嗅的领域,于是就有所谓“美食”“美味”之称。由于它所产生的只是一种“使主体停留在原状态的情感”,所以康德认为它“只是属于单纯的享乐”而“没有教养的作用”。[6]107而审美愉悦只能是由人的文化感官所生,它所带给人的如同斯多亚学派所说的是一种不为欲望所支配和控制的“理性的兴奋”,它的产生虽然有一定生理的基础和生理的条件,但从根本上说是由于它开启心智、陶冶情操、开拓情怀而使人获得精神上的满足所引发的,它不仅可以悦耳、悦目,而且还能悦神、悦志。所以许多美学家都认为它只能产生于视、听两区。
其二,感觉快适是纯粹的快乐,是不夹任何带让人痛苦的感觉成分的,否则就会减弱快乐的分量。如一首乐曲中夹杂着不协和的声音就会影响听觉的快适。这种绝对和谐所生的美,从美学观点来看只是美的一种形态,即“优美”,一种狭义的美,也即是鲍桑葵所说的“差不多使人人都能感到愉快的”“浅易的美”,我们平常所说的“美”主要也是指这种美; 而完整意义上的美至少还应该包括“崇高”“滑稽”“怪诞”,特别是“崇高”。这是一种不纯粹的美,亦即鲍桑葵所说的“艰奥的美”,它不像优美那样直接给人以和谐的、身心协调的感觉; 而往往由于夹杂着错杂的、不协和的成分不仅会造成人们在接受过程中感觉上的紧张,只有当人们对美的习俗的观念解体之后才能欣赏。[7]就音乐来说,如贝多芬、瓦格纳、柴可夫斯基的那些最雄壮、最激动人心、让人撕心裂肺的乐曲,都是由于不协和的音运用而增强其表现力的。所以它给人的审美愉悦也往往是由紧张的感觉和痛苦体验中转化而来,这突出表现在我们欣赏悲剧的心理过程中,尽管它使人感到紧张、痛惜甚至恐惧,但从悲剧主人公的牺牲和献身精神中又使人感受到正义力量的不可战胜和体验到顽强奋斗的巨大喜悦,而给予人在逆境中奋发前进的启示和力量。所以席勒认为从悲剧人物的壮烈牺牲中可以使人“体验到道德法则的威力大获胜利,这种体验极其崇高,它带给人的是一种精神的大喜悦”。[8]由于这种愉快往往比纯粹的美感更为强烈,所以许多美学家都认为崇高感高于优美感,它更有助于净化和提升人的情感。
其三,感觉的快适往往是“实践”的,需要与对象直接接触甚至在实际占有中才能产生,如香甜的水果、馥郁的花香,都只能亲口去尝、直接去闻才能领受,因此很容易使人产生独占的欲望;而审美的愉悦则是“静观”的,只是由于事物的外观的美才引发人们的关注,激起人们的喜悦,而并不诱使人实际占有的冲动。所以一幅画着水果、鲜花的绘画虽不能让人产生味觉和嗅觉的快适,而却能给人以视觉的享受。这种享受不仅不像对于物质对象那样带有独占的性质,而使大家都能共享,而且这种共享不仅丝毫不会影响个人的享受,还会在共享的过程中把大家的情感联合起来而引导到同一的方向。这在音乐会中表现得最为明显; 尽管各人原先都怀着自己的心情和思绪步入音乐厅,但是只要听到贝多芬的《命运交响乐》、冼星海的《黄河大合唱》,就都立即情绪振奋,听到维瓦尔弟的《四季》、刘天华的《良宵》,心情又会恢复到了宁静如水的状态。这就使得审美如同康德、席勒所说的具有一种“社会交往的功能”,[6]141在审美中经由心灵的交流把大家的情感融为一体,使个人的情感变为大家共同的情感,大家的情感变为个人的情感。正是由于审美愉悦不同于感觉快适的上述特征,这就使得审美愉悦既建立在个人感觉享受的基础上,又具有超越个人享受局限而使情感得以净化、理性化、社会化,而达到拓展人的情怀、提升人格的作用。因为人作为“有生命的个人存在”总是有所需求的,否则他就无法生存下去。所以需求也就成了人的活动的最原始的驱动力,不论是认识活动还是意志活动,要是没有一定的需求它也就不会产生。而在人的诸多的需求中,最基本的又是物质的需求。物质的东西是带有两面性的,它既是一个人生存的不可缺少的条件,又因为它带有纯粹独享的性质,而引发个人的私欲,并导致私欲的无限膨胀而遮蔽人的“良知”,使人为求私欲的满足而什么损人利己、伤天害理的事都干得出来。这不仅是个人人格的堕落,也是资本主义社会以来随着私欲的无限膨胀所造成的社会道德沦丧的根源之所在。康德把审美愉悦从质的规定性上界定为“无利害关系的自由愉快”,而强调它虽然没有概念性的内容而对于每个人来说却是“普遍有效”的,其目的就是试图借助审美来净化和提升人的情感,以免为私欲所奴役,以维护人的人格的独立和尊严。
我们就是在对“审美愉悦”不同于“感觉快适”的上述特征的这样的认识的基础上来探讨审美教育对于人格塑造的意义的。接下来,我们就着重来谈谈这个问题。
 
“人格”这一概念目前似乎还没有一致的理解,通常在心理学上理解为一个人的“个性”,而在伦理学上理解为一个人的“品质”; 但两者也不是完全没有共同之点,因为它们都涉及一个人的思想、行为的总体特征,是与一个人长在一起的、属于这个人所特有的内在品性。这样,我们就把心理学解释和伦理学的解释有机地统一起来。所以,如果我们不是把做人看作是一个“技术性”( 如处世哲学、职场规则) 的而是“品质性”的问题,那么,也就应该从一个人的内在品性,亦即人格的方面着眼。人格的塑造是一项知、情、意三方面的综合工程,而在这三者之中,情感的教育却有着自身为知识教育和道德教育所不能涵盖的特殊的意义和作用。这就得要从情感在人格结构中的地位和作用说起。
情感作为客体能否满足主体的需要而生的态度和体验,它性质上是属于价值的意识,所以也就成了从知过渡到意、认识过渡到行动所不可缺少的中介环节。由于情感不仅因主体需要的等级的不同,可以分为情欲和情操,而且还可从对象中能否获得满足而生的不同体验把它分为积极的情绪和消极的情绪,前者如快慰、兴奋,后者如痛苦、沮丧。这些情感体验不是完全分割而往往是互相渗透、交融在一起的,这就需要我们对之进行疏导,而审美不仅是情感本身得以净化的有效方式,而且还能开启心智,激活意志,使人的知、情、意都得到全面的滋养和强化,而按照健全的人格的要求得以发展。这可以分别从美育与知育和德育两方面的关系来考察。
知育是知识的教育,其目的就是为了帮助人们认识世界和改造世界,因此在知育中,科学知识往往占有极大的比重。认识世界的客观规律主要途径是通过观察、实验,以及在此基础上提出的假设和推理等理性思维活动,但是也不能完全排除直觉和想象的作用。这样就使得认识与审美之间形成了一种内在的关系和联系。古希腊哲人最早就是从“数”和“比例”的观念出发来看待世界,从数与比例的秩序与和谐中发现真与美,把真与美看作是同构的。如亚里士多德在《论天》中把星辰看作是一种“天体音乐”,认为这是“我们所听不到的歌唱着的天体的和谐”。[9]这种美与真的统一的思想曾为不少事例所证明,如狄德罗在《画论》中谈到米开朗基罗为圣彼得大教堂所设计的穹顶的弧线无疑是最美的,但后来被几何学家德·拉伊尔所证明又是最有支撑力的弧线,“是谁启发米开朗基罗从无数曲线里选择了这一曲线呢?”狄德罗认为显然是从生活经验中得到的审美直觉启示了他。[10]正是由于美与真之间有着这样一种近乎神秘的内在联系,往往使得美就不自觉地承担着成为真的信使的使命,以致直到人类认识自然界的仪器空前发达精密的今天,许多科学家还十分强调凭直觉和想象去发现世界的意义和作用,如爱因斯坦认为对于科学发现来说“真正可贵的因素是直觉”,又说“在科学研究中想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。严格地说,想象力是科学研究中的实在因素”[11]。何况,知识不只是限于科学知识,还包括德性之知即道德意识。道德意识不同于科学知识,它不是为了达到外在目的的工具和手段,而是作为人的行为的内在准则和动力而发生作用的。也就是说,凡是真正的道德行为都非出于外部强制而是在内心要求的驱使下发生的。因而康德把“意志自律”看作是一个人的德性的根本规定,所以它不可能仅仅依靠间接的知识传授而更需要经由自己直接的、切身的体验才能确立。而审美是离不开“移情”活动的,比如当一个人在阅读文学作品时被作品中的人物命运和遭遇所感动了,他就会超越自己的境况而置身于人物的立场,与他们共享喜悦、分担忧愁,这就等于把别人的经历和遭际转化为自己的经历和遭际,从原本间接的体验中来达到自己直接体验的功效,这也就成了对自己心灵的一种拓展。所以雪莱认为,“要做一个至善的人,必须有深刻而周密的想象力,他必须投身于旁人和众人的立场上,必须把同胞的苦乐当作自己的苦乐”,[12]没有这样一种直接的体验,就不会养成一个人的真正的道德意识。因为一个情感淡漠的人是不会同情和理解别人,为别人作出牺牲和奉献而成为一个有道德的人的。所以通过审美体验无疑培育人的道德意识的一条极为有效的途径。
以上都是从美育与知育的关系来说,再从美育与德育的关系来看,德育是从人的心理结构的意志部分引申出来的。黑格尔认为,“理智的工作仅在于认识这世界是如此,意志的努力在于使世界成为应如此”[13],表明意志就是在对象世界实现目的的活动。因此所谓“德育”也就可以被理解为按社会的意志所追求的目的来塑造人的德性的教育。对于德性,虽然在中西伦理学史上各自研究的具体内容不甚相同,但都是从对人的本性的认识出发,为完善人自身的人格的需要来阐述的。如在我国,孟子就是从性善论出发,按人本然具有“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”和“是非之心”而提出“仁”“义”“礼”“智”这四种德性; 在古希腊、柏拉图则根据人的心理结构是由知、意、情三者构成而提出“智慧”“勇敢”“节制”以及由这三者各居其位、和谐统一所生的“公正”这四元德。它们作为道德的标准,目的都是为了教人应该如何做人、处世、行事,为了在实际生活中去进行实践、得以贯彻。它具体地体现在“对待人”和“对待事”两方面,前者属于“伦理德性”,后者则属于“职业德性”。而这两者又不是彼此分离而是相互统一的,因为世界上没有与人互不相关的事,如“造假牟利”是做事的问题,而“损人利己”则就成了待人的问题。
甚至在对待自然的问题上,也无不直接间接地与人发生关系,唯此自上世纪70 年代以来,才会有“生态伦理学”的兴起。这就是在中西伦理学史上,特别是我国传统的道德观所着眼的主要是伦理德性的原因。由于德性都是建立在人格的基础上的,所以真正德行总是出于人的自由意志的、自觉的行为。而要做到这一点,就既不可能仅凭抽象说教和行为规范去约束,也不可能像亚里士多德和休谟说的仅仅依赖于习惯去培养,而只有通过自己切身的体验,把对于道德原则的理性的认识,内化为自己的意愿,变社会要求我这样做为自己情愿、乐意这样做的时候,才会转化为自己的行动并能长久地坚持下去。这就需要道德情感的驱策和推动。唯此才能使德行与德性得到真正的统一。
但道德原则作为一种“实践的理性”总是要在对象世界中实现自己的目的的。而待人不同于做事,“伦理德性”也不同于“职业德性”,前者以别人为目的,这就要求排除个人自身利害得失的计较,把别人当作另一个自己,为别人而奉献、牺牲,唯此才会显出道德的高尚,要是把别人当作只是达到目的的手段,情义也就降到了冰点而成为赤裸裸的利用关系,德性就无从谈起; 与之不同,做事就是要在对象世界中实现自己的目的,它总是有一定外部现实性的要求,这就不可能没有一定利害得失的计较。但如果一个人在行事中仅仅被结果所吸引,那又必然会被物所奴役而对活动本身失去兴趣,就像马克思在谈到“异化劳动”时所说的,使劳动仅仅成为劳动者为获取报酬所采取的手段,而不再当作“体力和智力的游戏来享受”[14],劳动也就成了在外在目的强制下所进行的苦役,就不可能本着敬业的精神去从事。而情感则使人把劳动不仅仅作为手段,而同时也是目的本身,使劳动同时也成为对劳动者本身智慧和技能的一种确证,使劳动者从劳动中找到了自身存在的价值。这样,也就把手段和目的统一了起来,人们就会从活动本身领略到它的意义和乐趣,就会感到自得其乐,乐在其中,乐此不疲,在“乐业”中实现了“敬业”的精神,他对工作也必然是兢兢业业,精益求精的,绝不会产生像那些“打工者”的厌倦的心理。这就是职业道德的一种表现。
正是由于道德的行为都不是仅凭理性告诫而是在情感的驱使下进行的,所以狄德罗认为,“只有情感,而且只有强大的情感才能使灵魂达到伟大的成就”,“情感淡泊使人平庸”,“情感衰退使杰出的人物失色”。[15]因此通过审美所培育的美好的情感,对于人的德性和德行的养成,无疑会是一种有力的促进。如果大家都能认识到这些道理,那么,就不会把审美教育看作是可有可无、甚至是多余的,而都会赞同这是造就健全人格所不可缺少的人生的必修课!
 
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发布人:曹成竹       最后修改日期: 2014-01-20 11:51:59.0
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