迄今为止，对于“审美教育”这个概念尽管有各式各样的定义和理解，但其作为一种社会现象，要依人类社会的发展而变化和发展的基本含义，还是为人们所基本认同的。实际上，当我们在探讨一个抽象、普遍、理论意义上的审美教育概念的时候，已经在把它溶入各个不同的地域、民族和时代的背景之中，已经在面对各种具体、特殊、实践意义上存在的审美教育了。在这个意义上我们说，抽象的、一般的、亘古不变的审美教育是不存在的，存在的只是具体的地域、民族和时代的审美教育和由它们所汇成的流传不绝的人类审美教育发展的历史长河。今天，我们探讨走向知识经济时代的审美教育问题，就是在当代社会主义中国这个具体的地域、民族和时代的背景中，在当代世界经济和文化发展的总体格局中，从迈向知识经济时代的新的社会结构和经济事实出发，来研究由它们所规定的审美教育观念和审美教育结构形态。
一
首先，我们拟通过对教育与知识经济的关系的考察，对包括审美教育在内的整个教育事业在当今社会生活中的地位做以探讨。这对我们下面论述素质教育的本质以及审美教育在素质教育中的地位和作用的问题，都具有基础和前提性的意义。
把握教育与知识经济的关系，首先就要考察教育与生产力发展的关系，因为知识经济最终是由生产力的发展，特别是以精神因素为主的主体生产力的发展所决定的。关于知识经济的定义很多，但大多以经济合作与发展组织提出的知识经济概念为准，即知识经济是建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济，它最主要的特征是把知识作为资本来发展经济。而在传统的工业经济中，知识对经济的发展虽然具有不可忽视的作用，人们甚至把科学知识物化形态的技术视为经济发展的主要力量，但这里的科学知识必须在转化为物质生产力即直接的生产力之后才能发挥作用。这时的知识与经济发展的关系，在本质上是一种外在与内在的关系，服务与被服务的关系，知识只能是工业经济发展的外生变量。而在知识经济中，知识却是价值增殖的内生变量，就是说，在知识型企业中，知识资本将取代物质资本成为企业最重要的资本。在这里，无论是专门从事生产活动的生产者，从事生产管理的管理者，还是提供资金的资本所有者，他们对企业的生产经营活动已不产生决定性影响，也不能决定企业在市场竞争中的命运。而这时对企业发挥决定作用的是知识的拥有者和创新者，他们不但决定生产的方向，也决定着如何生产，他们才是真正意义的企业经营者，企业风险的承担者，才是整个企业的灵魂。这也必然地引发了资本与劳动关系的质的变化，以往工业经济中资本雇佣劳动，物质资本雇佣知识资本，而在知识经济中则变成了劳动雇佣资本，或知识资本雇佣物质资本。对于知识经济与工业经济的本质区别，科教部长朱丽兰有过这样的说明：“工业经济中衡量生产力的生产函数注重的是劳动力、资本、原材料、能源等要素，把知识、技术看作影响生产的外部因素，而在知识经济中，知识被纳入生产函数之内”（1），这对我们理解知识经济的产生和发展与生产力发展的关系极具指导性意义。显然，以知识的生产分配和使用为标志的知识经济，是一种以精神性的生产方式所进行的物质生产，是社会生产力中以物质因素为主的客体生产力向以精神因素为主的主体生产力的转换。这种转换有力地证明了马克思关于生产力与社会发展关系理论的科学性。马克思在关于生产力发展的研究中，把生产力中人的因素（人及其知识、生产经验和劳动技能等）称为主体生产力，把物的因素（生产资料）称为客体生产力，而主体生产力又可分为以体力因素为主和以精神因素为主的两个方面，后者也可以称为精神生产力。在马克思看来，代表生产力发展水平的是物质生产资料即生产工具，而推动生产力发展的则是作为生产力首要要素的人自身的矛盾，即体力劳动与脑力劳动之间的矛盾。工业社会生产力发展经历了这样一个过程，即从生产力的人的要素即以体力因素为主的主体生产力向生产力的物的因素，主要是劳动资料和生产工具的转化，再从客体生产力向以精神因素为主的主体生产力即精神生产力的转化。可见，生产力的发展和社会的发展最终取决于人的发展，特别是人的精神素质所达到的水平。未来的知识经济时代，将是一个以精神生产力的发展水平为标志的历史时代。这正如早在工业经济发展的初期马克思就科学预见的那样“生产力的这种发展，归根到底，......来源于智力劳动。”（2）
随着生产力从以物质生产力为主向以精神生产力为主的发展，教育在社会中的地位也发生了质的变化，即从教育服务于经济，促进经济的发展，转变为教育就是一种精神生产力，一种知识生产力。与此相适应，教育也就具有了资本的属性，成为了一种最重要的知识资本，教育因此也就成为了一种事关经济发展全局的先导性知识产业。教育开始从社会的边缘向中心转移，这种转移使“经济—知识—教育”的关系转化成了“教育—知识—经济”的关系，这既是教育从工业经济时代向知识经济时代的转化，也是工业经济时代的教育与知识经济时代的教育在本质上的差异。
教育与知识经济的关系可以说是一种同源共生的关系，这一方面是在于知识经济是特定意义上的教育经济，它们具有共同的精神生产的特性。而且就一般而言，是先有教育的这种精神生产，后有以精神生产为本质特征的知识经济。正是教育孕育了知识经济时代的到来，也成为了知识经济进一步发展的主要源泉。知识经济之所以成为知识经济，就在于它是把知识作为生产力的经济，在于它把智能型劳动者或脑力劳动者作为生产的主体，经济活动的主体。在知识经济时代，不但知识的生产、传授、保存、积累直接依赖教育，就是知识的创新、理论形态的知识转变为现实的生产力也离不开教育，况且作为知识经济活动主体的智能型人才就更是教育培养的。所以，承认知识是生产力，就意味着对教育是生产力的肯定。同时，从教育是知识和人才之源来说，教育不但是生产力，而且是生产力的生产力。而从另一方面看，知识经济的孕育和产生对教育也提出了新的更高的要求。知识经济所需求的知识，并不是单一的编码型知识（科学知识）或意会型知识（人文知识），而是这二者的统一；并不是单一的对知识的传授、积累、选择和保存，而更是知识的创造、更新和转换。这就要求教育，特别是高等教育应把培养素质全面和创新能力强的人才作为自己的重要职责，只有全面实施素质教育，使人的素质潜能得到最大限度地挖掘和利用，做好知识和人才的全面准备，才有可能真正实现从工业经济向知识经济的转变。
二
对于什么是素质教育，学术界目前尚无定论，但可基本分为两个方面的意见。一是从词意的角度认为素质教育是以培养学生素质为主旨的教育；另一种意见是从哲学的角度，认为素质教育是以学生为主体的注重主动性与创造性的教育。二者显然都注意到了素质教育的主体性本质，强调了素质教育是以主体为本位的教育。以主体性教育为本位是与以社会性教育为本位相对而言的。所谓社会本位教育是指它立足于个体的人与社会发展的整体水平存在的矛盾，力求通过教育把个体的人提高到社会要求的水平。这种教育虽然也以个体存在的人为对象，但却抹煞了不同教育主体的个性差异，使用整齐划一的教育模式和方法，培养同一模式和类型，同等程度的社会化、文化化的人才。因为缺乏个体创造性的学习和充满自信的个性发展，这种以.牺牲主体性的人自我发展为沉重代价的教育方式，不可避免地埋没部分人才，特别是优秀人才，而且也会使大部分学生的发展达不到社会要求的目标。因此，只有把社会性的教育融入主体性的教育之中，以主体性教育为本位，把主体自身的发展看作社会发展的本源和基础，通过不同个体自身的努力，才能真正实现教育的社会化目标。作为教育的对象的学生是作为主体性存在的人，是自我完善、自我发展和不断超越自我的主体，而不是被动接受教育的客体，更不是可以按照教师的意图任意修理和改造的物。正是他们作为教育活动的主体性存在，才产生了教师主体性的教育活动，教师与学生之间的关系本质上不是一种主客体的关系，而是一种主体间的关系，教育是一种双主体的活动。就双主体间的关系来说，也是教师主体服务于学生主体，而不是相反。
承认学生是教育的主体，实际上就是对素质教育的承诺，同时也是对素质教育本质的具体规定。关于主体素质，除了人的身体素质之外，主要是指人的精神素质或较稳定的文化心理品质。它可分为三个层面，第一个层面是作为主体精神存在方式的科学精神和人文精神，这也可称为科学文化素质和人文文化素质；第二个层面是作为科学文化素质和人文文化素质外化形式的能力；第三个层面是作为素质和能力表现方式的知识。这三者内外统一协调，共同构成了主体素质的梯型结构。它说明了知识和能力并不就是素质，但没有知识的内化和能力的外化就没有科学精神素质和人文文化素质的养成。因此，只有把知识的传授和能力的培养作为素质教育的必要环节，才能既防止把素质教育误认为只是知识的传授和某种能力的养成，又不拒斥知识的传授和能力培养的合理性和必要性。人的先天秉赋是主体素质形成的前提，这是由人的大脑左右两半球具有不同的功能和可塑性决定的。正因为人脑是人的不同意识的发源地，是人具有理性、具有自我意识的最必要的生理条件，因而人们也就把理性视为人的本质特征。柏拉图和亚里士多德都把理性作为人存在的标准，洛克则明确划分了肉体存在的人和智能存在的人，到了康德则进一步对认知理性和价值理性予以界定，称认知理性为知性、价值理性为理性，把人看作为自己的立法者，一个合理的行动者。不论是洛克强调人是理智性的人，是具有科学精神的人，还是康德突出强调人是具有实践理性或者说价值理性的人，是具有人文精神的人，但他们都承认科学精神和人文精神是人的两大最基本的文化精神，是人之为人的两种最基本的精神文化素质。因此我们认为，所谓素质教育就是通过对人的左、右脑功能的开发和塑造，在社会实践的基础上培养科学精神品质和人文精神品质相统一的人，以实现个体的发展与社会发展的和谐一致。
人的素质具有生理性，这是素质教育的生理心理前提。但素质在本质上却不是生理的，而是社会的，是社会文化的内在品质化，文化心理化。教育的基本功能就是发现受教育者的潜在的素质及其类型，促使其从作为生理心理现象的潜素质向作为社会文化现象的精神素质转化。回顾人类教育发展的历史，科学主义的教育观以人的左脑是主管理性思维和语言表达的科学发现为依据，把人的左脑视为优势脑并加以大力开发和利用，从而有力地促进了科学精神的发扬和科学技术的大发展，对近现代工业经济的形成和发展和人类社会的进步都作出了不可磨灭的贡献。但是左脑的优势在特定的意义上就是它的劣势，把科学文化推向极端，并以它来排斥人文文化，把教育的主要功能规定为传授科学文化知识，这必将造成人的物化，由人所开发的科学技术倒头来变成了对人自身的统治。教育的片面化、偏执化是造成人精神生活和精神品质的片面化、偏执化的深层原因。所以人们在对科学技术的精神本质进行反思的同时，也就不能不反思教育，在大声疾呼科学出现危机、科学精神应当灌注人文精神的同时，必然提出全面的素质教育这一历史性的课题。这正如联合国科教文组织国际教育委员会所指出的：“很久以来，教育的任务就是一种刻板的职能，固定的情境，一时的生存，为一种特殊的行业或特定的职位作准备。......这种见解至今仍十分流行。然而，那种想在早年时期一劳永逸地获得一套有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃，现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？”（3）应该说，这种概括也符合我国教育的现状，有些方面甚至显得更为严重。相对于发达的资本主义国家来说，我们更需要科学和技术，因而智育型教育也就格外受到重视。人们往往把人才与智力和科学知识划等号，人文文化在整个教育活动中很难找到应有的位置，就连政治思想和品德教育也看似被抬得很高，而其实处于名高而位轻的从属地位。正因为人们把知识的传授变成了教育的一切，特别是编码知识可以量化，通过理解性的记忆就可以掌握，于是也就自然地把学生是否刻苦学习和掌握科学知识的多少作为评价学生优劣的标准。就是洋溢着情感和韵味以启迪人心灵为主旨的文学艺术，也被消融于死板的概念性的主题思想和段落大意的分析之中，变成了一种传达知识的工具。这就把我国的小学教育变成了一种人们所说的“听话教育”；把中学教育变成了一种“分数教育”或“应试教育”；把大学教育变成了一种为特定行业和职位作准备的“专业知识教育”。随着改革的进一步深入，教育与经济发展的矛盾也逐步暴露出来，这就迫使人们不得不思考智育型的教育能否成为生产力提高和经济增长的动力，思考的结果是否定的。智力教育主要是一种知识的传授，而且偏重于编码型的知识，而学生的想象力和创造性则受到冷落。但主体学习和运用知识的活动却是一种富有灵气的创造性活动，所以爱因斯坦说，他的相对论的发现，主要不是凭借智力，而是凭借大胆的想象。当然，这并不是说智力教育就不重要，而是说不应该把它片面化、偏执化，应实行全面的素质教育。这种全面的素质教育，也不是要求科学家一定要有艺术家、甚至政治家的素质；或者艺术家一定要有科学家的素质，那科学家就不是科学家，艺术家也就不是艺术家了。这既不合乎社会的需要，也不符合受教育主体的不同特性。全面的素质教育应该是主体性素质与相关性素质的统一，或特殊素质与综合素质的统一。只有这样，受教育主体才能既保持自身素质的优势，又不因其它素质的缺失而使自身素质的优势变成劣势。面对当前以智力教育取代或掩没其它方面的教育，特别是人文文化精神严重缺失导致受教育主体非正常发展的教育现状，人们突出强调以审美教育为切入点的人文文化教育，不但有纠偏的意义，更重要的是在理论和实践这两个方面，找到了科学精神与人文精神在全面的素质教育中的契合点。一个人只有在开发左脑，使科学精神得到发扬，同时又注意开发右脑，使与之相联系的人文精神也得到发扬，人的科学创造性才如虎添翼，使思维更加敏锐，看到的天地将更为广阔。同样，一个右脑开发得好、人文素质优异的人，则更需要科学精神的支撑，以便使自己富有灵气的头脑深蕴着客观真理的内容，使其对价值理想的追求既高远又充实。这似乎才是强调全面素质教育的题中应有意义，也是我们倡导以审美教育为中介，将科学精神与人文精神统一在一起，以促进全面素质教育实施的意义之所在。
三
迄今为止，审美教育虽然在理论上仍然受到人们的重视，有着与智育、德育、体育并列的地位。但实际上它在整个教育活动中，却没有自己应有的位置，有时甚至处于可有可无的境地。这与长期以来教育一直在经济发展的牵动下被动的发展，而不得不坚持以智育为中心的发展现状有关；也与理论界对审美教育问题还缺乏足够的重视和充分的研究有关。在初步了解了教育在知识经济时代的主体地位，以及实施全面素质教育的必要性和必然性之后，我们试图对审美教育的地位和独特本质谈一点不成熟的意见。
目前，对审美教育在整个教育结构体系中的地位，特别是与理智教育、道德教育的关系，有这样两种意见较有代表性：一是以美育为智育、德育服务的尺度评价美育，并以这种服务的效果来评价美育的是非功过及其价值的大小。就此而言，美育实质上只是智育和德育的附属品，它没有独立存在的地位，美育就是一种工具，它的价值在本质上就是一种工具价值，即外在价值。第二种意见认为，美育是一种人自我完善、自我发展的主体自身建设的教育方式，它具有将智育与德育整合在一起，综合开发人的科学精神品质和人文精神品质的独特功能，因此，美育不是智育和德育的工具或附庸，而是以它超越现实的未来性价值取得了不可替代的独立存在地位。上述两种意见从不同角度对美育的定位，应该说都有其合理性，但也不乏偏颇之处。我们认为，美育的价值应该是工具性价值与未来性价值、社会性价值与人主体性价值的统一。说美育是服务于智育和德育的工具，是指在素质教育这个整体结构中，美育与智育、德育都既是目的又是手段，既是自身又是他者，美育以开发全面的科学精神品质和人文精神品质为出发点，以形成这两种品质的优势互补和相互促进，启迪人自身的创造力为目的，这无疑起到了服务于智育与德育的作用。同时，人的科学精神与人文精神素质的提高，又赋予了美育以更广阔的发展天地。因此，在这个意义上，应该说美育是服务于智育、德育的一种特殊的工具。不过，在我们承认美育的工具性价值的同时，更要注意到正是美育的特殊性决定了这种工具性价值的特殊性，如果取消了美育的特殊性，也就无从谈起美育服务于智育和德育的特殊工具价值性了，所以工具说与独立特征说应该是一致的。如果把美育仅仅规定为是智育或德育的工具，是向学生传授科学知识和人文知识的一种辅助手段，那就从另一个方面否认了美育的工具性价值，也使美育失去了存在的必然根据。美育作为工具价值与超工具价值的未来性价值的内在统一，既决定了美育与智育、德育密不可分的结构性关系，也决定了它区别于智育和德育的独特本质和功能。
那么，审美教育是如何在与理智教育和道德教育的动力结构中发挥其独特的功能，或者说，审美教育的本质和机制究竟是怎样的呢？
在以往的美育理论中，人们一般把美育界定为是一种情感教育或艺术教育，认为它是以审美或艺术为手段促进智育、德育等全面发展的，一种易于让学生接受的生动活泼的教育形式。而从美学的学理角度讲，则认为它是通过形成以审美情感、审美意识为中介的科学意识与伦理意识相统一的人的完整的主观世界，来建立和完善人对现实的对象性关系，把真与善、理智与情感意志，主体和客体、普遍性和个别性统一在一起的具有自己质的规定性的独特教育方式。应该说，这些理论观点都明显带有从一般的教育理论和美学理论推演出来或简单套用过来的痕迹，它们虽然为我们进一步把握审美教育的本质奠定了必不可少的基础，但却离审美教育的实际还存在一定的距离，或者说它们在思维上还有待于进一步向思维的具体上升。
从美育存在的具体形态看，长期以来美育一直被局限于选修性的或课外的教学活动范围，或许有时与艺术或道德教育有一些联系，但却始终被排除于正规的文理科教学之外。这不能不说是造成美育被冷落的一个根本性原因。美育在理智教育特别是理科教学中以何种形态存在，也因此一直成为美育研究的一个难点问题。随着教育主体性地位的确定，和全面素质教育的实施，美育也以其工具性价值和未来性价值相统一的特性，从促进智育的一种外生变量，被纳入实施全面素质教育的函数之内，成为了推动人全面素质发展的一个不可或缺的方面。在这里，审美教育与理智教育的关系是一种哲学现象学所说的在场与未在场事物之间的关系。智育作为在场的事物以未在场的美育所提供的广阔视野为背景，这时对主体素质的培养就含蕴着丰富的审美自由的内容，从而使主体在想象力和理解力的自由融合中，加深对所学知识蕴含的科学精神和人文精神的领悟和理解。而且，这种理解越深刻，它所涵盖的审美意蕴越丰富，主体素质就越全面。可见，美育与智育的关系不是决定论与非决定论、外在与内在的关系，不是由智育来支配和决定美育的职能，而是一种内在的转换关系，是指美育作为素质教育的因素从外在转向内在，通过其独特的工具性价值，实现素质教育的未来性价值，使受教育者把所接受的知识内化为自身的素质，在承担必然的学习任务的同时，向着人生的更高境界跨越，以实现人自身的主体性价值，成为未来历史的创造者。这也可以在一定程度上避免片面的理智教育所造成的科学精神与人文精神的分裂，使主体素质得到全面的开发。由此我们说，美育在理智教育活动中，并不以在场的形态存在，而是融解和渗透在教学内容和教学活动之中。然而，这种未在场形态又恰恰体现了美育不同于智育的本质特征。美育的工具价值与未来性价值就是这样内在地统一着而不可分裂。假若我们强调美育的工具价值而否定其特殊性，这同强调特殊性而否定其工具性一样，都是形而上学的，其结果只能造成美育与智育的隔绝状态。
美育存在的具体形态，决定了美育实施的特殊机制。以住人们习惯于从外生变量的角度，把开展一般的审美活动或艺术活动作为实施美育的途径，注重自然美、社会美特别是艺术美对学生的感染作用。但这往往不能使美育成为教学内容的有机组成部分，而只能游离于教学活动之外，尤其是理科教学之外。那么，作为内在变量的美育在理智教育特别是理科教学中的实施机制是怎样的呢？
教育活动的基本层面是对知识的传播，但知识并不就是素质，知识要变为主体的素质就要进行内化，即知识内化为素质，或称知识的素质化。所谓知识的内化是指受教育主体在左右脑功能的互补下，对可传播的知识进行选择、吸收、融合、创新和提升，形成或是以科学文化素质为主其它精神文化素质为辅，或是以人文文化素质为主，其它精神文化素质为辅的较为全面的素质，也就是特殊素质与综合素质统一的文化心理结构。布莱克斯利在《右脑与创造》一书中，对这种文化心理结构的形成做了说明，他认为左右脑功能的优势互补，可以使左脑接近右脑的直觉，与此同时，右脑的功能也具有了左脑功能的某些特性，从而形成了理性的直觉化和直觉的理性化的文化心理机制。这样一来，“语言的思维和直觉的思维之间取得平衡的发展，使人们不仅能体验到生命的智能方面的力量，也体验到生命情感方面的意义。”（4）受教育主体就是通过这种理性的直觉和直觉的理性所构成的文化心理结构，实现了知识向素质的转化。这里的理性的直觉和直觉的理性与克罗齐讲的美是直觉在心理机制上有共同性，而其所构成的文化心理结构，也与康德所说的以审美判断力为中介的纯粹理性与实践理性的统一，黑格尔所讲的去掉了片面性的知性认识和意志实践的统一是一致的。这实际上是对审美教育在知识内化中所发挥的独特作用的肯定，也为我们把握审美教育在理智教育中得以实施的特殊机制提供了重要的启示和参照。
理智教育与审美教育的关系，首先是在于对世界的科学把握与对世界的审美把握这两种把握方式的关系。用海德格尔的两种普遍化概念来说，以科学的方式对世界的把握是一种一般的普遍化的把握，它所形成的成果是科学理论知识；而审美的方式对世界的把握，则是一种形式普遍化的把握，它的成果是审美想象所创造的审美意象或意境。一般的普遍化与形式的普遍化这两个概念源于胡塞尔的现象学，胡塞尔在《纯粹现象学通论》中指出：“人们应该明确地把一般化和特殊化的关系与纯逻辑形式中的实质物和普遍化之间的，或反过来说逻辑形式和事物化之间的本质上不同种类的关系加以区分。”（5）我们认为，一般的普遍化与形式的普遍化的概念对界定和把握理智教育和审美教育的区别和联系也是适用的。这就是说，理智教育作为对一般的普遍化，即科学认知能力的培养，是在客观、特定的“事物域”的限制中，强化受教育主体对客观规律的理解力。而这时的渗透在理智教育之中的审美教育则是用审美心理形式的普遍化方式，启发受教育者主体理性的直觉力和想象力，使其把对生命情感的体验融于对生命智能力量的驾驭之中。这种审美心理形式的普遍化，最突出的特点就是可以突破科学认知特定的“事物域”的限制，勾通其与主体的联系，通过揭示科学现象的审美化及科学美所具有的本质特征和审美意义，启发学生对人与自然、人与社会的主客观关系所内涵的科学精神和人文精神的理解。
科学美属于美学研究的对象，但提出和热心探索科学美的却不是美学家，而是科学家。许多著名的科学家都认为美是科学追求的最高境界，科学活动既是一种发现真理的活动，也是一种美的创造活动。著名数学家哈代说：“数学形态象画家、诗人的形态一样，必须是美的。......要定义数学美可能非常困难，不过这种美与其它任何种类的美一样真实。”（6）众所周知，著名物理学家杨振宁也是肯定科学美的，他说：“我考虑试用一些词来定义科学中的美的可能性，虽然，这样一些词，如和谐、优雅、一致、简单、整齐等等都与科学中的美，特别是与理论物理中的美有关。”（7）杨振宁虽然没有给科学美下具体的定义，但却抓住了和谐性这个科学美最本质的特征。如爱因斯坦的相对论就是以简洁的E=mc２的质能转换关系式，把空间与时间，质量与能量和谐地统一起来，成为让人惊叹不已的最美的科学公式。从和谐性的角度看科学美，它不但表现为科学理论自身的和谐美，或者说以科学的概念、符号所指示的自然界内部结构的和谐所构成的理性美，同时还表现为理论概念、符号所揭示的客观世界的规律与发现这些规律的科学家所形成的和谐自由的关系的美。而后者所构成的美比理性美更体现了科学美的本性，是更为本质的科学美。因为这种以自然界的客观规律为客体，与发现规律的科学家为主体所构成的主客体和谐的关系，不但包括理性美，而且肯定了科学家主体自身的本质力量。它说明了不但科学是美的，而创造科学的科学家则是更美的。
当然，科学美作为一种特殊的美的形态，它不同于自然美，也不同于艺术美，而自然美和艺术美恰恰是以往实施审美教育的重要媒介和途径。就科学美与自然美的区别而言，科学文化的审美关系已经超越了主体的生理和心理的需要与自然对象所构成的同构关系，而进入了纯粹的科学精神文化的创造领域。如果主体只有先天的生理心理感官和潜在本能的需要，那么他是无法与作为精神文化的科学建立起特定的文化审美关系的。因此，他必须具有一定的科学文化知识和素养，能够用科学理性的眼光和心灵去捕捉科学文化客体深遂的理性内涵和科学家巨大的创造力，并从中感悟到一种充满人类意识的自豪感、愉悦感乃至敬畏感，才有可能进入科学美的领域。就科学美与艺术美的不同来说，科学美作为一种文化美的特殊形式，确实不象艺术美那样具有鲜明的形象性和情感特征，它唤起的主要是一种人类的理性力量和对人类科学创造精神的追求，而不是艺术审美所具有的那种感性魅力和带给人的全身心的情感愉悦。可见，如果固守传统的美的分类标准，用自然美和艺术美的形象性和情感性来要求科学美，或以欣赏自然美或艺术美的态度来欣赏科学美，那就难免南辕北辙。其结果，不是放弃科学美的本质特征，硬要把形象性和情感性套在科学美的头上，勉强承认科学美；就是因为科学美缺乏鲜明的形象和情感性，而干脆否认科学美。这也是以往把审美教育混同于艺术教育或审美情感教育，只把对自然美和艺术美的感受作为实施审美教育的媒介和途径的一个理论根源。也是造成人们忽视甚至否认科学美在审美教育中的地位和作用，致使美育无法成为理智教育特别是理科教学的一个有机组成部分，不能在整个教育结构体系中找到自己应有位置的一个重要原因。
肯定科学美作为美学研究和审美教育的一个重要方面，还在于科学美所内含的目的性和隐含的价值性，体现了人的科学精神和人文精神的内在沟通性和关联性，这也是人类的科学观念从传统向现代转化的必然反映。传统的科学观作为一种机械论的科学观，它坚持的主体——客体的思维模式有其合理性，但也有其自身难以克服的局限性。这主要表现为，单纯依靠理性思维对被认识的对象不断进行抽象，最终抛却差异性、多样性而得到永恒在场的同一性。其最大的特点是对自然界有机整体的分解性和划界性的认识。因此，它只能达到对在场事物的认识，而难以达到对未在场的隐蔽的事物的认识，只能达到对客观自然因果必然性的认识，而不能达到对作为因果必然性之根的未在场的自组织、自调节规律的认识。而现代新的科学观作为有机体的整体性的科学观，所坚持的是辩证思维的模式，它所认识的自然不仅仅是一种因果关系，而是一种具有自组织、自调节性，合目的性和功能、意义的自然。在这二者的关系和存在方式上，有机系统比因果必然性的机械系统处于科学发展和演化的更高层次，并对其有一种统摄和选择的作用。但因果必然性往往以在场的、显现的事物表现出来，所以人们也就可以透过现象把握本质，通过理性思维去反映和认识它。而自然有机体具有的自组织、自调节规律及其所表现的合目的的性和功能、意义关系，则包含着自然界全部的潜在的丰富性、多样性和复杂性，所以它与因果必然性关系相比也就更具有隐蔽性，总是作为一种未在场的自然存在。这就决定了对它的把握，既要靠理性思维，也要靠直觉和想象，以便突破传统的“主体——客体”分解性和划界性的思维模式。以现代新的科学观为基础的科学美论及其审美教育观念，正是适应了这种人类科学观念从传统向现代转化的要求。这时的渗透在理智教育中的审美教育，能够使受教育主体在对科学美的感悟和理解中，焕发出潜在的理性的直觉力和想象力，并运用这种理性的直觉和想象不断地超越和冲破在场事物的界限，向不在场的事物，向无限开放的领域飞跃。只有在这样的直觉和想象中，人们才能够窥视到今天在场的事物背后既隐蔽着昨天不在场的事物，也隐蔽着尚未出场的未来的事物，从而把纵向的人类科学发展的历史和未来与横向的科学发展的现实与需要交织在一起，把自然界显现的因果必然性与隐蔽的自组织自调节的规律性融合起来，以达到对有机自然界的整体把握，并透过这种把握加深对整个人类社会的整体性认识。因为科学美所展现的正是这种客观世界的规律与发现这些规律的科学家主体所形成的和谐自由关系的美。主体对客体自然的把握，同时也是对主体自身矛盾性的把握，是对主体自身存在价值的肯定。这正是科学美所内含的目的性和隐含的价值性所具有的把人的科学精神与人文精神内在地沟通起来的本质特征之所在，也是我们肯定审美教育在素质教育中具有独特的功能和地位的必然根据。
注：
（1）《求是》1998年第14期
（2）《马克思恩格斯全集》第25卷第97页
（3）《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社，1979年版，第108页
（4）T.R.布莱克斯利《右脑与创造》，北京大学出版社1992年版，第91—92页
（5）胡塞尔《纯粹现象学通论》，商务印书馆1992年版，第66页
（6）《自然辩证法通讯》1988年第3期
（7）《自然辩证法通讯》1988年第1期