哈佛大学（Harvard University）是美国最早的私立大学，总部位于美国马萨诸塞州首府波士顿的剑桥城。哈佛大学的前身哈佛学院始建于1636年，1638年正式招生。1638年9月14日，牧师哈佛（John Harvard，1607－1638，）病逝。他把所有财产的一半779英镑和400本左右图书捐赠给这所学校。1639年3月13日，马萨诸塞海湾殖民地议会通过决议，把这所学校命名为哈佛学院，1727年扩建为哈佛大学。如今，哈佛大学已发展为拥有十个研究生院、四十多个系科、一百多个专业的大型院校，在世界高等教育界享有盛誉。
在中国人的心目中，美国哈佛大学占据着极高而特殊的位置。当我们反思中国高等教育现状、设想中国大学的未来时，我们一般会提出“何时才能建成中国的哈佛？”这样的问题，哈佛俨然是世界一流大学的代名词；而在一般青年学子那里，哈佛则被称为“传说中的大学”。
美国人又是如何看待哈佛的呢？“先有哈佛，后有美国”，这是美国人的口头禅。这里的“先”、“后”不仅仅是时间的先后——哈佛建立于1636年，而美国建国于1776年——更重要的是它隐含着“哈佛造就美国”的意思。哈佛学生为美国建国立下过不朽的功勋，几乎所有著名的革命者都是哈佛的毕业生，包括美国《独立宣言》起草人之一、美国第二任总统约翰·亚当斯。而今，哈佛高材生遍布美国各种政要部门，成为美国重要的人才资源库。《纽约时报》2006年9月17日发表署名文章提出，“世界上声誉最高的大学当然是哈佛，它与其它大学之间的差距经常被低估了。……对于青年学子，哈佛具有无与伦比的吸引力。”[1]
研究这所最具全球影响力的世界名校，对于我国高等教育无疑具有重要启发意义。本节首先辨析博雅教育、通识教育两个关键概念，提出理解哈佛艺术教育的基础性框架是通识教育，从而限定了哈佛艺术教育的研究对象；然后，我们将按照历史发展顺序，分别研究哈佛艺术教育的几个重要历史阶段，如诺顿时代、《通识教育红皮书》时代、核心课程时代和新世纪改革浪潮，并重点介绍那些具有里程碑意义的艺术教育文献如《视觉艺术报告》，阐述哈佛艺术教育的深层理念；最后，我们将附带提及哈佛艺术博物馆与艺术教育、哈佛艺术团体与艺术活动、哈佛大学举世闻名的“零点项目”，以简单展示哈佛大学艺术教育的方方面面。
一、博雅教育、通识教育与艺术教育
简单说来，以哈佛大学为代表的美国高校实行的是Liberal Arts Education。Arts包括绘画、音乐和舞蹈等，一般人很容易猜测这种教育主要内容就是载歌载舞。为了避免误解，美国一些大学如芝加哥大学通常将Arts省略而简称Liberal Education。这是一个很难翻译成汉语的短语。根据翻译常识我们会知道，凡是难以翻译的东西就是难以找到对应物的东西，而这种东西往往是一种文化传统中有而另外一种文化传统中没有的。这就意味着，中国文化缺乏这种教育传统。现有的汉语著作对于这个短语的翻译比较混乱，诸如“博雅教育”、“通识教育”、“自由教育”或“人文教育”等，其间有许多混乱之处。
简单说来，Liberal Arts Education就是通过Liberal Arts而进行的教育。因此，我们有必要首先来搞清楚Liberal Arts。在西方文化传统中，Liberal Arts最初特指对于自由人的教育（liberal即拉丁语的libera，意为“自由”），与对于奴隶的教育相反。所以，按照字面，Liberal Arts应该翻译为“自由技艺”。这种教育所培养的人才即“有自由教养的人”（The liberally educated man）。古希腊社会的民众有着阶级区别，自由人与奴隶是根本不同的两类。享受Liberal Arts是自由人的特权。希腊奴隶制终止之后，Liberal Arts一直保留在西方文化传统中。它不再具有阶级意义，但是其中包含的“自由”之义却一直延续下来，主要指它是一种超越奴隶那种被“奴役”状况的自由状态。中世纪大学有七种自由技艺，通称“七艺”。它一般又划分为两部分：“三艺”（Trivium），包括语法、逻辑学和修辞学，是较初级的课程；“四艺”（Quadrivium），包括算术、几何、天文、音乐，是七艺中的高级学科。
由此可见，Liberal Arts Education的直接翻译应该是“自由技艺教育”，我国港台地区一般将之意译为“博雅教育”。该译名的“博”概括了这种教育内容的宽广，而“雅”则表明了这种教育具有强烈的价值导向性，即人性的教养与升华，所以它是一个比较简明而生动的译名。
根据美国高校学会的权威解释，博雅教育一直是优秀的美国高等教育的标准。在过去一个世纪里，博雅教育一直是这样一种教育哲学：用核心知识和可以转化的技能来强化受教育者，培养其社会责任感、强烈的伦理意识和价值意识。其特征是面对重要问题的挑战，使毕业生准备好为社会做出有价值的工作，准备好成为社会的公民领袖。博雅教育通常包括着两部分：一，通识教育课程（a general education curriculum），所有学生都要选修，其目标在于培养学生对于多学科领域的宽广见识和求知方法（ways of knowing），为发展学生的智力和公民能力形成基础；二，至少对于一个领域或专业有着更加深入地学习。正因为这样，西方流传着一句名言：“博雅教育旨在教你对任何事情都懂一点，并对某个事情很精通。”１所谓“任何事情都懂一点”是就通识教育而言的，而“对某个事情很精通”则指专业教育而言。由此可见，将Liberal Arts Education翻译为“通识教育”是错误的。错误的实质在于以部分取代整体，忽略了博雅教育中的专业教育，混淆了博雅教育与通识教育两个不同的概念，尽管西方也有将二者混用的情况。
美国有许多著名的博雅学院（Liberal arts colleges）。博雅学院重视本科生对于自由技艺的学习，并强调学生与教师之间的密切互动。与大学相比，博雅学院一般招生数量不大，班级规模也小，但是，师生的比率却比大学要高。尽管博雅学院的最初源头始于欧洲，但是，这个术语今天往往指美国的博雅学院。在博雅学院学习之后，学生们一般在其它学术机构继续其研究生学习，比如商业、法律、医学或神学等各种职业学校或研究生院。
我们下面简介了解一下美国高校学会董事会的“博雅教育宣言”（通过于1998年10月）。该宣言指出博雅教育是这样一种教育：
博雅训练我们在一个剧变中的世界中过一种负责、多产而富有创造性的生活。它培养一种基础稳固的智性适应力（intellectual resilience），一种终生学习的倾向，以及一种担当我们观念和行为之伦理后果的责任。博雅教育要求我们理解知识的根据，理解研究自然、文化和社会的根据，要求我们掌握感知、分析和表达的核心技能，要求我们尊重真理，要求我们认识到历史与文化语境的重要性，还要求探索正规学习、公民职责和服务社区三者之间的联系。
博雅教育并不局限于特殊领域的学习。对于博雅教育重要的是：坚固的语境，严格的方法论，强调知识的社会意义、伦理意义和实践意义。因为博雅教育旨在使我们从无知、宗派主义和短见的局限中解放出来，它珍视好奇心，试图扩展人类知识的界限。因此，就其本质而言，博雅教育是全面而多功能的。它包容观念和体验的多样性，而社会、自然和智力世界的特征正是多彩的。承认这种多样性及其所有表现形式，既是理性承诺，也是社会责任。因为除此之外，没有什么能够使我们理解我们的世界，能够使我们追求富有成就的生命。
严格而富有创造性地思考、学习和表达自我的才能，在具体语境之中理解观念与问题的能力，在社会中生存的许诺，以及对于真理的渴望等等，都是我们人性的根本特征。博雅教育将这些品质作为教育的中心，因此，它是社会对于我们共同未来的最佳投入。[2]
上述宣言有助于我们反思我国高校的现状。与西方著名大学完全不同的是，我们在迈进大学门坎之前已经填报了“志愿”，选定了某个专业，基本上与博雅教育无缘。而每个领域只能带给我们关于事物和人类的局部知识或观点，就像约翰·亨利·纽曼[3]曾经指出的那样：过分专注于一个领域的学习将歪曲对于现实的理解。西方有句名言：“当你只有锤子这一件工具时，你就会把任何问题当作钉子。”所有知识是一个统一的整体，每个学习领域只不过是知识整体的一个片断，一个角度，一种分割方式。因此，博雅教育的第一部分通识教育有助于将专业领域置于知识整体之中，从而使学生懂得他所学知识领域的语境。
博雅教育教会我们如何思考、如何学习，促使我们将万物视为一个整体。从根本上来说，宇宙是一个整体，生命也是一个整体；作为活生生的生命，我们除了需要知识之外，还需要智慧和信念。而所有这些，只有通过博雅教育才能获得。而博雅教育中的通识教育部分则是为了强化提高学生的“见识”、“洞察力”等无形的素质而设置的，它构成所有学生共同的学习体验。而正是在这一部分教育中，包含着一定的艺术教育内容。
总之，博雅教育的培养目的是“成人”，即将学生培养为人格健全、修养精深、智力优越并富有责任感的公民；而随后的职业教育是“成才”教育，即培养某个领域的专门人才。这样的教育理念及其模式可以简单地概括为“先成人，后成才”。以哈佛为例：哈佛大学（Harvard University）的核心哈佛学院（Harvard College）正是一个博雅学院，一直坚持标准的博雅教育。学生们在这里获得学士学位后，可以在哈佛大学的诸多研究生院，如设计研究生院、教育研究生院、医学院等展开进一步的学习。
初步搞清楚了博雅教育的内涵及其与通识教育的关系后，就可以来界定哈佛大学“艺术教育”的内涵或范围了。从目的上看，艺术教育有培养专业艺术家与提高艺术修养之分。哈佛的确有艺术系和音乐系，培养目标包括造就专业艺术人员。但是，我们这里重点研究其通识教育意义上的艺术教育，也就是说，重点研究哈佛通识教育中的艺术教育内容。另外从方式上来说，艺术作品经常被用在各种各样的教学活动中，如西方景观史教学中，老师经常会选择浪漫主义时期的风景画来做辅助说明。这种通过艺术品来展开教学活动的“艺术教育”，只能称为“教育中的艺术”，不属于我们要研究的内容。这样，我们的研究对象就被确定为：通识教育课程中的艺术教育课程。
简言之：艺术教育是通识教育的一部分，而通识教育则是博雅教育的一部分。
因此，博雅教育与通识教育所隐含的哲学思想和教育理念、通识教育与艺术教育的关系，就构成了我们研究对象的主体。
二、诺顿时代
19世纪60年代的西方大学中，关于文艺训练与科学训练、通识教育与职业教育主次关系的论争已经非常尖锐。受英国学者的文艺道德教化功能观的影响，哈佛大学艺术史教授诺顿坚信，人文教育的目的在于培养学生的想像力和开阔学生视野，艺术教育是教育的本质组成部分，艺术史与其它分支学科一样在大学教育系统中占据同等地位。艺术是升华乐趣、将高尚理想运用到实际生活的途径，它用美的形式传达了人类理想。在这些观念主导下，诺顿率先于1784年在哈佛开设了艺术史课程，重点讲授古希腊和中世纪艺术，以其20多年的杰出教学实践开创了哈佛艺术教育的诺顿时代。他的教学活动所揭示的高等教育中品性修养与功利主义的深层矛盾，仍然是今日哈佛大学所热烈讨论的教育理念问题。我们下面进行详细介绍。
在美国教育史上，尽管将艺术史引进到大学课程中的举措早于1874年，但是，许多美国学者倾向于认为，1874年才是美国艺术教育的开始年份。这一年，诺顿接受其表兄弟、哈佛大学第二十一任校长埃利奥特的邀请，在哈佛开设了名为《建筑与设计艺术史及其与文学的关系》课程。20年后，诺顿本人回顾自己在美术领域的工作时，自称其开创性课程是迄今为止他所知道的“国内第一次尝试”。无独有偶，一本埃利奥特校长的传记称这位校长是“美国大学中第一位开设美术教育的校长”。1哈佛大学第二十四任校长内森·马希·普西(Nathan Marsh Pusey, 1907-2001,任期1953-1971)更加明确地指出：“在哈佛大学的艺术课程历史上，1869－1870学年意义深远。这一年，埃利奥特就任校长，波士顿美术博物馆建成。”2从此，哈佛大学的艺术教育一直处于诺顿的影响之下，其主导观念一直是“美的艺术”（Fine Arts，为了行文方便，以下一律简称“美术”）。直到1956年，哈佛视觉艺术报告委员会所做的报告才根据时代发展，将哈佛大学艺术教育的重心谨慎地描述为由美术转向了“视觉艺术”（the Visual Arts）。
鉴于诺顿在哈佛、甚至在整个美国艺术教育史上的重大影响，我们这里试图比较全面地探讨其思想渊源、教育观念、艺术观念及其艺术教育的课程内容。
（一）历史背景与思想来源
1869年，继多位神学家校长之后，麻省理工学院分析化学家查尔斯·W·埃利奥特（Charles W. Eliot，1834－1926）成为哈佛大学第二十一任校长，开始了他长达40年（1869－1909）的校长生涯。这是哈佛历史上首位科学家校长，也是任期最长的一位。埃利奥特发表了篇幅相当长的就职演说，开门见山地尖锐提出了科学与人文学科的关系问题，可以视为哈佛艺术教育的思想背景。他演讲道：“人们曾经无休止地辩论过：到底是语言、哲学、数学还是科学能够最佳地训练智力，通识教育（general education）到底应该以精通文艺为主还是以精通科学为主。今天，这些论争对于我们没有任何实际意义。我们的大学认为，文学与科学之间并没有什么真正的对立，数学与古典、科学与形而上学之间，并非狭隘的非此即彼的关系。我们愿意全面地看待它们，并学习它们的最佳成就。敏锐地观察，深入地推理，大胆地想象，与清晰而富有说服力地表达一样必要。为了发展这些能力中的一种，不必压制和贬低其它能力。直到其通识教育分化出职业教育（professional education），一所大学才密切关注知识的实际运用。诗歌、哲学和科学，的确真正地促进了人类的物质福利；但是，是科学而不是诗歌有着最佳的实际功用。在所有思想和行动的领域，真理和正义都高于实际功用。”1可以视为现代哈佛大学办学理念的基本概括。
查尔斯·埃利奥特·诺顿(Charles Eliot Norton，1827-1908)，美国著名学者和教育家，出生于麻省剑桥，家住哈佛附近，其父亲任教于哈佛神学院多年。诺顿1846年毕业于哈佛，，1855－1857年国外旅行中对于生活和艺术的观察，写成文章发表于美国第一份艺术杂志《色粉画》（Crayon）上，后来成为其《意大利旅行与学习笔记》的部分章节。1873年回到波士顿，1874年接受表兄弟、哈佛大学校长埃利奥特的邀请，开始了他在哈佛的艺术教育生涯。他最初的学术头衔是“建筑与设计艺术史及其与文学的关系”年度讲师，很快晋升为美术教授。
诺顿美术教育价值观主要来自他的英国朋友米尔和罗斯金。约翰·斯图尔特·米尔(John Stuart Mill，1806–1873,英国哲学家、政治经济学家)于1865－1868年间担任圣·安德鲁斯（St. Andrews）大学校长，他坚信对于感情和想像力的教育是学校目标的核心，其就职演说论述了文化的价值。在广泛地总结了学校和大学系统致力推动的智力和道德教育之后，米尔论述了人类文化的第三个侧面——艺术，认为其重要性一点也不逊色。米尔认为，通过诗歌和艺术的教化可以完善人类，这种教育即感情教育、美的教化。诺顿在一篇论述《美术史》的文章中概述了米尔的观点，表示自己也完全坚信这一点。
一般来说，现代意义上的大学出现于中世纪；不过，艺术一直没有被列入课程。直到1868年，三个艺术教席分别在牛津大学、剑桥大学和伦敦大学设立。这是英语世界将美术学习引进到大学课程中的首次尝试。牛津大学的首位艺术教授是约翰·罗斯金（John Ruskin，1819－1900，英国艺术批评家、社会批评家，于1869－1879年间任牛津大学美术教授）。他认为，艺术不仅仅是趣味的事情，而是与整个人有关。无论是创造艺术还是欣赏艺术，都需要投入诸如感情、智力、道德、知识记忆和其它人类能力。罗斯金认为，像经济人（economic man）概念一样，审美人（aesthetic man）也是虚假且丧失人性的概念；伟大的艺术是时代的表达。在艺术中，人们由一种共同的信念和共同的目的而联合起来，接受其法律，信任其领导者，严肃对待人类命运。在牛津大学期间，诺顿怀着极大热情聆听了罗斯金关于意大利伟大艺术流派的演讲，并与罗斯金保持了四十多年的亲密友谊。罗斯金曾经写信给诺顿谈论他在牛津的教学计划。诺顿在给罗斯金的回信中，赞扬他将艺术作为牛津课程有机组成部分的计划。诺顿在哈佛所从事的，正是罗斯金式的艺术教育实践。
（二）教育观念与艺术观念
诺顿本人被称为一个伟大的绅士，任教哈佛后，又试图使一代代哈佛学生成为绅士，还试图通过他们使美国更加绅士化。而这，正是艺术和文化对于他的意义。他成功地将美术理想植入清教徒道德，从未忽视艺术的道德维度。在其艺术史最后一次演讲中，他向学生宣称：“我能够向在座每一位能够说的最终和最好的事情，是成为一个好人（a good man）。”1这就是一位天生道德家的终极信念。不管在生活中还是在艺术中，他都是一个古典主义者。
当我们想到诺顿将在哈佛教授艺术史时，我们必须意识到，对于美国大学来说，这是一个全新的政策，是一代教育名家埃利奥特校长的新政策。在罗斯金的影响下，美国内战后，艺术可以作为人文教育（the liberal education）的有机组成部分的观念开始在美国高等教育中确立起来。其中，哈佛、耶鲁和普林斯顿的艺术教育最为著名。多年之后诺顿写道：“讲英语的国家中，没有任何一个国度承认艺术是教育的本质组成部分。艺术被视为微不足道的东西，对于艺术的研究被认为是职业艺术家的事。如果我们对于艺术的特征和历史缺乏了解，缺乏艺术研究所培养、所教化的审美能力，一种完善的、令人满意的教育就无法达到。即使对于那些最为开明的、研究青年教育的思想家来说，我这里所说的观念也是奇谈怪论而无法接受。”2
美国大学在其早期发展阶段，从办学理念到课程设置无不受到欧洲传统大学模式的强大影响。不过比较而言，美国大学更加重视社会功能和社会影响，比欧洲传统大学更加接近哲学上的“功利主义”。从这种背景出发，我们发现诺顿的观点与之相左。诺顿认为，欣赏美与善需要一个伟大的灵魂；与之相应，学习美与善则可以提高品质。诺顿关心的是塑造更多的爱美者，提高人间的教化水准和道德层次。他写道：“在这个国度的性格中缺乏爱美之心，表明它缺少高质量的智力。同时，也表明了缺乏高度的道德倾向。”3诺顿在哈佛的美术课程主要有三个目的：显示艺术作为过去道德和智力状之表现的意义；与此相对照，阐明美国经验的贫瘠，这种贫乏在当时窒息了美国的创造精神；最后，使哈佛青年学子的鉴赏力高雅起来。在诺顿的眼里，文科教育的目的在于培养想像力，在于不断地开阔视野。他认为，无论对象是埃及艺术、希腊艺术，还是文艺复兴艺术，真正要紧的是，对于艺术的明智解读只有一种方式：获得教化和升华了的乐趣的方式，将高尚理想运用到实际生活的方式。关于艺术史课程的教育功能，诺顿的文章《教育评论》有较为集中的论述，那是一段广为引用的文字：“正是通过艺术作品的学习和知识，——更不用说对于其中任何一种艺术样式的经验实践——想像力这一人类天性中的至高能力得到了培育。没有任何地方比美国更加需要学习这种知识，因为，与文明世界的任何地方相比，美国更加倾心于生活的实际利益，美国的生活状况比其它任何地方都更加平庸、更加缺乏诗意，爱美之心更加罕见。对于美的追求，作为工作的最高目的，作为生活的最高雅的表达，在我们美国人中几乎是空白，远远没有成为我们国家的性格。事实非常残酷。艺术用美的形式传达了理想。正是通过艺术所表达的理想，最终决定了文明进程之中的一个民族的位置。”1将艺术教育提高到与国家的精神品位、历史地位密切相关的高度，突出地强调了它无法替代的功能。
（三）课程内容与授课方式
诺顿于1874年2月10日给罗斯金的信比较详尽地介绍了他的教学计划：“我的教学计划是，首先给学生一个简要的轮廓，让他们初步理解艺术在文化史上的位置，让学生知道艺术的早期发展；然后，带他们到雅典卫城，让他们深入学习细节，直到他们对雅典卫城的独特光辉形成自己的想法,无论多么粗浅。我还要向学生阐明希腊悲剧诗人埃斯库罗斯，希腊雄辩家德摩斯梯尼；还有，我将用雅典卫城里的神像和人物雕塑来阐明所有其它希腊典籍。我从内心深处希望，让学生懂得所有人类表达形式的同一原理，那就是：除非人类有东西希冀表达出来——这些东西是高尚生活和真正思想对于灵魂和判断力长期训练的结果——就不可能出现优秀的诗歌，或优秀的绘画、雕塑和建筑。在学习完雅典之后，我计划带他们去威尼斯，让他们了解两个共和国在原则上的相似与差异，以及在其精神和作品中的呈现。这样来完成一个学年。”2
诺顿这里向罗斯金介绍的教学计划在接下来的23年中一直施行。他将其课程集中在艺术史的黄金时代，诸如古典雅典，意大利威尼斯的哥特式建筑，以及文艺复兴早期的佛罗伦萨。他甚至认为1600年之后没有重要艺术。根据哈佛大学1879-1880年度的《课程指南》，诺顿及其同事摩尔（Charles Herbert Moore，1840-1930,美国风景画家）所开设的艺术课程主要是：1、绘画、雕塑与建筑中的设计原理（一周三次，由摩尔任教）；2、古代艺术（一周两次，诺顿任教）；3、从罗马帝国衰落到1600年的艺术（一周三次，诺顿任教）；4、希腊艺术（一周三次，诺顿任教）；5、1000－1350年的罗马式和哥特式艺术（一周三次，诺顿任教）。两人的双重教导取得了成功，并且为将来的美术系建立了一种合作模式。诺顿从宽广的文化角度研究艺术史，而穆尔则指导着艺术实践，这可以看作是对于诺顿教学的补充和帮助。因为两人都笃信罗斯金的艺术观念，所以，这些训练被称为“罗斯金方法”的延续。通过诺顿和穆尔二人的努力合作，哈佛组建了美国第一个具有真正周密计划的艺术系，许多美国大学纷纷模仿。值得一提的是，选修穆尔课程不仅有工程师，而且有学习自然科学的学生，还有化学家。有学者猜测这是埃利奥特校长所促成的，因为他本人就是化学家。选修的学生数量不断增加，1895－1896学年的学生人数多达550名。这是哈佛本年度最大的课程，甚至超过了必修的修辞课。诺顿的长子生动描绘了诺顿所授课程的特征是“远古艺术所证明的现代道德讲座”。在诺顿任教于哈佛的第二和第三学年，他每周与学生约定见面一次，辅导希腊和中世纪艺术。当时教材缺乏，诺顿使用了照片、图画和小模型，但又因发现它们不奏效而抛弃了。1896年，他开始使用幻灯片。
1890－1891学年，美术成为哈佛的分水岭，它由一个选修课而成为课程体系中被认可的领域，学生可以将之作为专业。也就是在这一年，美术被作为一个单独的课程，诺顿的古代艺术课程向本科生和研究生同时开放，选修注册的学生是256名。1892年，诺顿为研究生讲授了研究性专题课。本年度的校长报告列出了3名研究生以美术作为研究方向，次年是2名。《大西洋月刊》发表的文章称赞诺顿的课程“范围宽广且精确，尽管基本，但决不肤浅。”值得我们注意的是，诺顿的同事、考古学博士爱德华·鲁宾逊（Edward Robinson）在一篇论述哈佛学院艺术学习的文章中，称赞诺顿“唤醒了人们了对于美术作为人文教育（liberal education）至关重要部分的热爱，而不仅仅是将之视为一个培养专家的领域。”1另外值得一提的是，哈佛研究生接受古典艺术教育的时间略早于1890－1891学年。1885年，哈罗德·N·福勒（Harold N. Fowler）博士开设了古典考古学课程：雅典与奥林匹亚的历史遗产。稍后，其它考古课程由爱德华·鲁宾逊博士以美术课程的一部分而开设。因此我们可以说，哈佛的艺术教育全面展开了。
三、《通识教育红皮书》的艺术教育思想
诺顿的艺术教育思想一直影响着哈佛。不过，真正全面系统地论述通识教育与艺术教育的，要首推《通识教育红皮书》。我们这里进行详细研究。
（一）倡导通识教育的时代背景与思想主题
第二次世界大战给人类造成了空前的灾难，也震撼着高等教育理念。战后美国产生了大量研究教育的专著和论文。特别是，博雅学院（liberal arts colleges）的前途一直成为学术围墙内外的广泛讨论主题。几乎所有美国大学或学院都组成了相关委员会，思考基本教育问题，修订课程方案。美国高校学会（The Association of American Colleges and Universities，简称AAC&U，成立于1915）不但发起了出版论述博雅教育（the liberal arts）的专著，而且组织了许多重要会议，讨论大学教育的不同环节。
正是在这种背景下，哈佛大学于1943年1月组成了一个由著名学者参加的委员会，调研“自由社会中通识教育的目标”这一问题。其成员不仅来自哈佛大学文理学院，有的来自教育学院。经过两年的工作，“通识教育报告”于1945年完成，1950年以《自由社会中的通识教育》为名正式出版。１由于该书封面装帧采用哈佛传统深红色，所以通常称为“红皮书”（The Red Book），我国有论著将之称为《哈佛通识教育红皮书》。２考虑到这个书名比较准确且鲜明，我们有时也称为《通识教育红皮书》。
红皮书不仅关心高等教育，而且，它也探讨中学教育，也就是说，它试图呈现美国教育的整体图景。它的前四章研究了包括中学教育在内的美国教育史、通识教育的一般观念；在此基础上，第五章专门讨论哈佛学院的通识教育，第六章则讨论了社区通识教育。这个报告的主要目的并非为哈佛学院通识教育提供建议，而是试图结合美国教育经验的广泛领域，探索适合于自由社会的通识教育概念。也就是说，红皮书不但全面反思了哈佛的教育理念，系统地提出了哈佛大学的通识教育框架，而且相当深入地反思了整个美国的教育理念。正因为如此，它在美国高等教育界产生了广泛而深刻的影响，甚至被誉为通识教育的“圣经”。
领导起草《自由社会中的通识教育》报告的哈佛大学第二十三任校长科南特（James Bryant Conant, 1893-1978）。在其1943年1月11日向哈佛大学董事会提交的年度报告中，科南特介绍了任命通识教育委员会的目的。他写道：“今日美国教育首要关心的并非发展那些贵族出身的年轻人对于‘良好生活’的欣赏；首要关心的是将自由而文雅的传统（the liberal and humane tradition）注入到我们整个教育系统之中。我们的目的是最大限度地培养我们的未来公民，培养他们重视责任以及由责任产生的益处。因为他们是美国人而且是自由的。”３这一主题指导着哈佛通识教育报告的撰写。
作为校长，科南特还为《通识教育红皮书》撰写了长达六页的《导言》。在《导言》中，他引用了自己于1943年向哈佛大学董事会所提交的报告中的一段话，阐明了通识教育的核心问题：
通识教育的核心问题是自由而文雅的传统（the liberal and humane tradition）之持续问题。如果我们的文明要保持下去，什么才是最根本的？无论单纯地获得信息，抑或发展特殊技能和天赋，都不能为理解这一问题提供宽广的基础。没有谁会去蔑视或贬低“博学多才”的重要性。但是，即使在数学、物理或生物科学具有良好的基础，即使能够读写几种外语，都不能构成一个自由国度的公民所应充分具备的教育背景。因为这种教育方案既无关于人作为个体的情感体验，也无关于他作为社群动物的实践经验。……在种教育方案中，没有历史，没有艺术，没有文学，也没有哲学。而在上面这几个领域里，价值判断最为重要。除非教育过程包括这几个领域的相关知识，它将远远不够完善。高中生、大学生和研究生必须至少部分地懂得“正确”与“错误”这样的词语，既在道德的意义上，也在数学的意义上，与这两个词语连结在一起。有些普遍观念和热望一直深深地促动着人类生命。除非一个人感受到那些普遍观念和热望，他将可能是半盲的。这样的教育目标毫无新颖之处；所新的是在本世纪、在美国，它们被应用到全民教育系统中。１
（二）通识教育与专业教育的关系
报告详尽地分析了哈佛大学课程设置情况及其背后的理念，尖锐指出“通识教育在哈佛学院一直被忽视了”。２然后，报告讨论了通识教育的本质及其在哈佛的结构。
提倡通识教育的背景之一是随着知识的迅速增长而形成的专业化。因此，通识教育的本质及其与专业教育的关系一直是探讨通识教育的核心问题之一。红皮书认为，通识教育与专业教育并不对立，而且二者也不应该对立。通识教育不但应该为专业的选择提供足够的基础，而且，应该为专业的充分发展提供良好的环境。只有在一个更大的通识教育语境中，专业化才能实现其主要目的。通识教育是一个有机体，具有整体性和综合性；而专业教育则是一个元件、一个为了完满实现一个整体中的某个特殊功能而设计的成员。专业教育教导学生“做什么”和“怎么做”，而通识教育则教导学生“为了什么样的需要和目的而去做”。这就意味着，通识教育为专业教育赋予了意义。在某种程度上，通识教育应该充满所有的专业教育。哈佛学院开设的任何一门课程，无论它多么专门，都应该为通识教育做出一些积极贡献。如果它没能做到这一点，那么，它对于其专业教育也就无法做出最大的贡献。
如果一套教育体系把通识教育与专业教育完全分隔开来，二者似乎没有任何共同之处，那么，这套体系也是很糟糕的。反过来，如果二者没有任何区分，如果通识教育完全是从专业或技术角度去讲授的，或者是抱着特殊的职业目的而开设的，那么，通识教育必将名存实亡，尽管几乎任何一流的专业化都会多少促进通识教育的目的。
阅读红皮书会感受到，一门课程并不必然属于专业教育课程或通识教育课程，其归属主要取决于三方面因素。一是开设该课程的目的：是为了增加学生的专业知识，还是为了扩展学生的“见识”而服务于通识教育？二是课程内容的设计：是注意知识的细节，还是概述相关知识的要领？三是讲授课程的理念和方式：是专注于专业内容的深度，还是注意课程内容与文化整体、生活世界的内在关系？凡是注重后一方面的，都是通识教育的课程。而服务通识教育、概述相关知识概念、注重课程与文化整体、生活世界的关系这三方面又具有内在统一性。正因为如此，那些为了专业目的而开设的文学、音乐和绘画等专业课程，也不属于艺术教育研究的对象。
红皮书提出，哈佛学院应该开设一些旨在完全实现通识教育目标的课程。这些课程与普遍联系和价值相关，而和专家的学问或专业知识无关。同时，通识教育并非某个特定时期的课程，比如说，学生在选修了一些通识教育课程后就可以一劳永逸地将其放弃，专心地去学习那么更加感兴趣的、更有意义的课程；相反，通识教育不仅仅是一套课程要求，而应该是“一种普遍深入而持久的影响”。p.196正是怀着这样的目标，红皮书提出了一套通识教育方案。
（三）通识教育框架中的艺术教育
委员会建议，学士学位要修的十六门课程中，六门应该是通识教育课程。而这六门课程中，至少要有一门选自人文学科，一门选自社会科学，一门选自自然科学。其中，人文学科和社会科学两个领域内，要有一门特殊课程面向所有学生而设计，同时也要求所有学生选修。人文学科和社会科学领域中的必修课程将发挥共同核心的功能，也就是说，作为知识和观念的主体，它们将是所有哈佛学生的共同经验；同时，它们也是学习西方文化传统的概论和普遍联系的概论。除了这些概论性的通识教育必修课程之外，委员会建议学生还要再选修三门通识教育课程。这一组课程的选择范围则非常广泛。委员会还建议哈佛成立一个通识教育常务委员会，负责管理全校的通识教育工作。
根据第二章已经充分论述的通识教育哲学，第五章中，哈佛通识教育委员会构想并提出了一整套的通识教育课程。其核心观念是：大学的通识教育应该被视为一个承接中学通识教育的连续过程，尽管二者的成熟程度、知识程度和对于某些技巧的掌握等方面有所差别同，但是，教育价值和目标则是完全相同的。其整体框架是将人类知识区分为人文学科、社会科学和科学三大类。红皮书在讨论“人文学科”这一类时涉及到一些艺术教育课程。我们下面重点介绍。
所有学生都必须选修的人文学科领域课程即“伟大文献文本”（Great Texts of Literature），接近于西方通识教育课程表中的“伟大著作”（Great Books，参考同名文件）。这种课程的目标在于最大限度地理解所读的名著本身，而不在于按照历史时期来排列伟人或学习历史事实的发展过程。对伟大名著的研读伴随着充分的辅助性研究（attendant studies），以利于学生准确地理解名著并获得乐趣。这些辅助性研究有时会占据非常突出的位置。这样，不同时期的文献学、语言史、文学史、作者传记，以及对于文学形式的讨论、文学批评、诗体论、语法等，可能占据学生的许多时间，花费他们许多精力。而正是在这里，我们看到了艺术教育的身影。
需要指出的是，红皮书对于学习名著有着独到的主张。它认为，学习名著并非是为了应付考试，不是为了记忆关于名著的知识，而是获得一种无形的能力，一种无法通过考试来确定的能力。这种能力是“通过知识而获得的”（knowledge through）；而“关于名著的知识”（Knowledge about）甚至会阻碍或妨碍通识教育本身的目标。
红皮书推荐的名著课程主要包括如下伟大名著：荷马（Homer，公元前9世纪前后的希腊盲诗人），一到两个希腊悲剧，柏拉图（Plato，公元前427-公元前347,古希腊哲学家），《圣经》，维吉尔（Virgil，古罗马诗人，公元前70-公元前19），但丁（Dante，意大利诗人，1265-1321），莎士比亚（Shakespeare，1564-1616，英国剧作家，诗人），米尔顿（Milton, 1608-1674,英国诗人）和托尔斯泰（Tolstoy，1828-1910，俄国作家和哲学家）。我们会略带惊异地发现，这个书目中的作品基本上都是伟大的文学作品。红皮书清醒地意识到，一门课程其实不足以研读如此数量的名著，任课导师必须根据自己的智慧做出选择，“首先选择那些最伟大、最具有普遍意义、人类最精华的”名著。
人文学科领域还有其它一些通识教育课程。除了上述通识教育课程外，所有学生都可以从人文学领域额外选择一门课程。而那些并不主修属于该领域系别的学生，可以选修两到三门这样的课程。委员会没有罗列出这种课程的清单，而是提出了设计这种课程的原则，用于指导设计这种课程。
红皮书针对人文学科领域的主要科目诸如文学、哲学、美术、音乐等进行了比较详细地介绍。
我们首先来看文学。
文学课程并非是唯一可以满足学生选修通识教育的课程。当时开设有不同的文学课程，一些是为主修文学专业的学生设计的，另外一些则是为通识教育设计的。至于为了通识教育的目的而开设的文学课程应该有多少门，应该由通识教育委员会经过考虑而决定。除了某些系开设的文学课程外，通识教育委员会希望有一些不仅仅适合单个系的文学课程。这些课程可以横跨文学院系通常反思的国家界限，它们应该具有宽广的比较视野和哲学基础，能够为学习文学类型和风格提供机会。
哲学。
通识教育中的哲学课程尽管与艺术教育没有直接关系，但是，对于我们理解西方文化传统的精髓非常有益，不妨简单了解一下。红皮书将西方文化形象地比喻为一个“湖泊”，它由希腊文化、基督教、科学和民主这四条溪流共同滋养着。基于这些溪流的哲学课程可以为思考诸多概念（观念）提供极其有益的途径，这些观念包括：理性生命（a life of reason）观念，有序而可理解的世界（an ordered and intelligible world）之原理，信仰、个体上帝（a personal God）、人类个体的绝对价值等观念，观察与实验的方法，经验法则的概念，以及平等与人类情谊的教导。这一组概念或观念基本上将西方文化的核心价值全部概括了出来。
美术（The Fine Arts）。
通识教育中为什么需要设置美术课程？这是我们理解哈佛大学艺术教育的核心问题。红皮书阐明了两点原因：第一，教育的功能在于培养和发展我们的感知与理解能力；其次，由视觉体验的作品如建筑、雕塑和绘画等，都是人类文化的重要组成部分；将它们作为学科而进行学习，方法和价值都类似于对于文学与哲学的学习。美术领域所有知识的基本原理是对于视觉艺术（the visual arts）诸多表达方式的感知和理解。艺术样式如此丰富多样，表达材料变化多端，没有谁能够理解所有的表达方式。然而，一旦开始学习并真正掌握了形式的意义，即使是掌握了艺术整体的一小部分意义，进一步理解的大门就敞开了。学生一旦学会了如何去“看”，他自己就可以继续学习。因为早期学校教育通常都有强烈的文学色彩，大多数学生进入大学时，就至少已经掌握了一些文学知识；并且，通过流行音乐、收音机和录音机等，他们也多少会懂一些音乐。但是，很少学生会掌握或了解视觉艺术。因此，大学应该纠正这一缺陷。可以通过课堂中的系统导论，让尽可能多的学生获得视觉艺术的相关知识。否则，视觉艺术作为人类文化整体中的一个非常重要的领域，就仍然可能处于学生的视野之外。
通识教育委员会并没有确定美术通识教育课程的特点或内容。它只是尝试着指出，应该开设一些美术史或美术分析课程。历史与分析两种方法也可以结合在一门课程中，但是，这种结合只有任课导师相信二者可以结合时才会成功。非常有意义的时，红皮书这里以诺顿的美术通识教育课程作为成功的典范，尽管诺顿当年并没有采取红皮书时代那样的方法，让学生直接接触艺术品。
委员会还一直建议，应该开设一门美术课程，其方法与建筑的方法更接近；同时，还应该开设一门论述设计要素的课程。这种课程将介绍外表、体积和空间的基本原理，或许还可以涉及一些旨在调整手工艺和设计要素的基本工作。这个课程对于许多学生来说将是一个非常有价值的体验。从这里我们可以看到，哈佛大学比较重视设计与艺术教育的关系。
红皮书并不认为艺术技巧的训练应该成为通识教育的一部分。但是它又指出，创造性工作、即使是非专业的创造性工作，也可以带来愉悦和成就感。因此，必须考虑学生创造力的发展。应该为学生创造机会，使他们得以探索他们在制图、绘画和造型方面的潜能。应该为学生的课外活动提供相关设施和专业指导。值得注意的是，红皮书这里特意提到了哈佛合唱队（Harvard Glee Club，第六章将专门介绍），认为它有着最好的专业指导。红皮书提出，有音乐天赋的学生都有机会参加到具有如此艺术水准的管弦乐队或合唱队；那么，同样的道理，具有绘画天赋的学生就应该有机会得到最佳的绘画艺术指导。同时，应该向所有学生开放一个画室，那里有职业画家或雕塑师负责指导学生。
音乐。
红皮书认为，音乐技能训练基本不属于通识教育的范围。不过，对于大量学生来说，参加合唱队或管弦乐演奏极其有价值。哈佛合唱队（Harvard Glee Club）已经为许多学生提供了最佳机会，使他们得以沉浸在最有益的审美体验之中。这种审美体验对于发展社会团结也是有益的。少数学生已经掌握了足够的演奏乐器技巧，哈佛管弦乐队（The Harvard Orchestra，下文详细介绍）已经为他们提供了同样的审美体验。认识到音乐表达的审美体验的重要性，并不意味着音乐史课程或音乐分析课程与通识教育无关。这些课程过去一直对许多哈佛学生发挥着持久的魅力。委员会建议，应该设计、开设一门或更多的音乐课程来满足通识教育的目的。至于什么样的课程能够发挥通识教育的功能，则是一个值得探讨的问题。红皮书并没有明确断言。
综上所述可见，红皮书所讨论的“人文学科”四种科目，即文学、哲学、美术、音乐，除了哲学外的其它三类都属于艺术教育的内容。所以我们甚至可以断言：哈佛通识教育中的人文教育，其主干部分就是艺术教育。由此可见艺术教育与通识教育的密切关系。
《通识教育红皮书》标志着美国通识教育运动的重要顶点。它追求秩序、一致以及与过去的连续性，与较长一代的人文主义者共享着一些价值。这些人文主义者试图保存“自由文化”（liberal culture），使之免于新科目、新目的和新一代人的冲击。但是，社会改变使高等教育变得更加普遍。在社会改变这个层面，红皮书将自由文化重新定义为民主遗产。红皮书的作者们无法预料：到了1970年代末期，60%的美国高中生都可以进入大学。不过，他们的确理解美国20世纪教育所面临的巨大挑战：如何在为教育体系赋予一些共同目标和方向的同时，又认识到不同的需要、利益，使个体获得各种能力以应对巨大、复杂而且异质的社会。
四、布朗《视觉艺术报告》的艺术教育思想
哈佛大学有校务领导机构，一是哈佛大学董事会，另一个是校务监督委员会。前者负责大学的财政和校务的管理，有关教育政策和机构设置的重大事务，由校长和各部门主任向董事会提出讨论定；后者一般由30名成员组成，这些成员大多从哈佛学院和拉德克利夫学院毕业的校友中选举产生，任期为6年。校务监督委员会举行定期会议，对大学的工作进行调查研究，就有关大学的教育政策和教育实践提出建议，支持学校的重大活动。
1952年，校务监督委员会组成了一个委员会，走访了美术系和哈佛大学福格艺术博物馆（Fogg Art Museum），建议认真调研哈佛大学艺术教育的客观状况，为制订哈佛未来的艺术课程提供参考。1954年6月，哈佛视觉艺术委员会成立。。该委员会由约翰·布朗（John Nicholas Brown）任主席，所以这个报告在哈佛称作《布朗报告》。他们所起草的报告于1955年6月初步完成，又在征求哈佛教师和管理者意见的基础上几经修改，最终于1956年５月正式出版。尽管该报告的许多建议细节从来没有在哈佛实施，但是，《视觉艺术报告》被认为是探讨美术在一般大学课程中之功能的最重要宣言之一。
视觉艺术委员会调查的院系主要是哈佛设计研究生院、美术系和福格艺术博物馆。考虑到设计研究生院的课程涉及建筑、景观设计和城市设计，委员会经过认真斟酌，决定将其名称确定为“视觉艺术委员会”而不是“美术委员会”。因为“美术”他们认为包含的范围过于狭窄。相对于诺顿时代来说，这无疑是一个重要变化。
普西校长在报告的《序言》中表示，他希望这个报告将引起哈佛相关各系的关注和讨论。他指出：“艺术研究属于博雅教育的一部分，属于大学的一部分。这种观念现在逐渐被接受了，而在八十年前则不是这样。即使依然存在着问题，比如怎样才能做得更好；然而，如果对于艺术的诉求持续强烈地有益于教育开发伟大的潜能，那么，更加清楚的事实是，每代人都应做出令人信服的回答。如果我们希望哈佛的艺术研究在未来更加活跃，那么，我们现在就应该制订新的艺术教育方向，重申艺术教育的目的。”１
就在哈佛大学视觉艺术委员会展开调研的几个月中，哈佛大学1954-1955年度诺顿教授里德（Herbert Read）发表学术演讲说：“心灵的成长是其意识区域的扩展。通过一种本质上是审美的造型活动（formative activity），那个意识区域在持久的意象中被锤炼得优秀、潜能得以开发和呈现。”２普西校长引用了这几句话，指出这种观点与著名数学家、哲学家、哈佛大学哲学教授怀德海对于艺术的倡导有着关系。普西提出：“如果二人的观点是正确的，那么，关心心灵成长的教师们就有必要再三考虑：艺术在哈佛共同体中应该占据的位置。” １
总之，该报告的目的是调查研究艺术体验在博雅教育中的公正位置。《报告》的《导言》回顾了美国艺术教育的历史线索和哈佛大学艺术教育课程的历史轮廓，描述了当时美国艺术教育的状况，指出，过去职业艺术学校和大学美术院系之间，无论是培养目标还是培养方法，都有着明确区分。而今，这种区分在现代学术思维中已经变得模糊不清。而最重要的变化是课程内容的变化。当时，美国大学课程除了艺术史（history of art）之外，还有大量其它课程，诸如平面造型艺术（graphic arts，又称版画）、制陶术（ceramics）、纺织艺术（textiles）、摄影（photography）、戏剧艺术，以及绘画、油画、雕塑和建筑等古典科目。那么，这些科目是否都应该包括在“艺术”家族之内？根据何在？委员会曾经特别认真地考虑过这个问题，所得出的结论是：“在当代学术的不同背景下，哈佛学院的美术（fine arts）学习显得有限，甚至是狭窄的。除了建筑科学系的发展之外，在过去的四分之一世纪里，艺术教育的普通目标和范围都很少变化。”２
由于经济大萧条、战争、通货膨胀，以及一代杰出教师的退休、对于人文学科兴趣的普遍降低等原因，哈佛学院美术教育的相对强度也已经减小了。针对这种时代背景，委员会试图全面考察哈佛视觉艺术。它也清醒地认识到将该报告全部付诸实施并非易事，因为委员会的意图是建议一种根本性的结构变化。这就意味着，他们更加关心哈佛艺术教育的未来而不仅仅是当时的状况。
视觉艺术委员会为哈佛大学勾画了一个由四个单位构成的艺术教育框架。它郑重建议，不再使用从诺顿教授开始一直使用的“美术”（Fine Arts）这个术语，而使用“艺术史系”取代当时的“美术系”。委员会还建议成立一个“设计系”，将与艺术理论和艺术实践相关的所有学习集合起来，也将建筑科学系的艺术理论和实践包括进来。委员会还建议，将福格艺术博物馆以及其它地方的所有艺术收藏品，包括书籍和图片，以“教学收藏品”（Teaching Collections）的名称统一管理。同时，委员会还设希望，大学剧院将成为哈佛艺术教育平衡结构中的第四个单位。这样，艺术史系和设计系两个系、教学收藏品和大学剧院等四个单位将可能有机的结合起来，共同为哈佛开展艺术教育提供保障。
这些建议既考虑了哈佛各艺术院系已有的经验，同时又考虑到整个波士顿乃至新英格兰地区（New England area）的艺术博物馆情况。设想中的各系各自具有其独特的功能，各自有着自己的视野。计划的最终目标在于向哈佛教师团队提供宽广的思想和兴趣空间。
委员会特别认真地讨论了该报告所使用的概念问题。建议放弃“美术”而使用“视觉艺术”这个术语取代之，这种作法是否合理？委员会认为，他们也清楚地意识到“美术”这个术语中“美的”（fine）这个词的含义。这个词表达的是质量优异和卓越，而质量优异和卓越正是视觉艺术委员会调研哈佛艺术教育的哲学基础。无论是美术还是视觉艺术，都是心灵与想象力的产物。那么，为什么还要将视觉艺术特别地区分出来呢？委员会认为，视觉是人类使用最多的感官，也可以说是最重要的感官。但是，并非所有被看到的东西都是艺术，就像并非所有被听到的声音都是音乐一样。艺术是人造的、具有秩序的，视觉艺术品具有视觉属性方面的秩序，诸如颜色、线条和体积等方面的和谐有序。而这些特征正好隐含“美的”这个词的意义。由此可见，视觉艺术委员会认为视觉艺术也必须是品质优异和卓越的，也就是“美的”。１
那么，学习视觉艺术为什么重要呢？委员会提出了两点主要原因：“首先，因为对于史前古器物的仔细考察和学习，能够使我们对于人类过去的知识变得具体起来；其次，在人造物品中，见多识广的观察者可以感知人类精神最优美的飞翔。总而言之，学习视觉艺术是为了理解和鉴别人类的创造物，为了领会创造过程（creative process）。” ２
委员会进一步指出，视觉王国有许多令人感兴趣的领域。教育和人类发展揭开了人类体验过程的连续趋向。在历史长河中，许多被偶然忽略的物体在某个时刻似乎没有任何意义，但是在另外一个时刻则变得非常重要。学习视觉艺术打开了不同层面之间的大门。人类心灵的求知欲在未必美丽的物体前也能够被展示出来。其它一些物体在被创造之初或许是卑微的，突然之间，一位饱学之士却理解它的审美价值与功能之间有着和谐的比例，能够带给人梦幻般的愉悦。当然，还有其它一些伟大而具有最高水准的艺术品，也就是那些千锤百炼的极品。通过艰苦学习，学生们贯通了这些不同层面，从而超越了具体世界而进入一另外一个世界。在那里，无言之物在低语，创造之风在吹送。在视觉王国的最高层面上，人类的创造过程是永恒长新的。
视觉艺术教育有其基本任务，即将人类复杂纷乱的产品安排得有序，理解物质对象的意义。这种教育过程开始于培养学生熟练地观察。这比原来设想的要困难一些。观看是平平常常的人类行为，它通常与笼统地感知混为一谈。而为了确认意义，有必要训练“心灵的眼睛”（mind's eye）。但是这只不过是第一步。第二步则是指导学生理解各种各样的关系，指导学生将事物放在合适的位置。正是从这里滋生出艺术史这门学科。但是，这尚非全部。因为“最终的目的是审美鉴赏，亦即对于优异品质的感知。”３
达到这种目的的途径很多。对于一些人而言，艺术史是最佳途径。而另外一些人则从艺术理论中得到教益，或者从分析颜色和设计原理中得到解决。还有一些人则需要艺术实践，也就是实际动手的绘画过程、制造雕塑过程以及制造模型过程，或者参与剧院设计舞台。这里隐含着“艺术史”、“艺术理论”和“艺术实践”三方面内容，它们都是艺术教育的重要途径。经过多方听取意见和认真讨论，视觉艺术委员会得出的结论是：“所有这三种方法都是有效的，对于大多数人来说，任何单一的方法都是不够的。”４因此，他们建议，艺术史、艺术理论和艺术实践三者不可偏废。后二者应该合在一起而隶属于被称为设计系新系之中。
委员会甚至提出，视觉艺术实践与创作散文、诗歌或作曲，具有同样的教育价值。委员会并不主张设计系的首要任务是培养职业艺术家；但是，他们认为，未来艺术家就像未来的医生或律师一样，应该在哈佛学院中有着位置。如果哈佛的学生将来真的成了艺术家，那么，学生及其艺术创作都应该在大学教育中受益，无论他是否选修过视觉艺术课程。哈佛所培养的学生中，不乏以艺术闻名于世的。
五、核心课程项目与艺术教育
《通识教育红皮书》标志着美国通识教育运动的重要顶点。然而，1945年之后的25年间，哈佛红皮书所倡导的通识教育项目并没有完全得到实施，甚至几乎走向了其原来目标的反面。哥伦比亚和芝加哥大学的通识教育项目都没有将其特殊教育框架保持多久，而哈佛通识教育的框架则马上就开始被消解。事实上，学生们从未被要求去选择同样的人文学科、社会科学和自然科学的初级课程。通识教育委员会所认可的高级课程结果是仅供“咨询的”，学生们有着极大的自由去选修院系课程，用以替代通识教育课程的要求。
1959年底，科南特校长由于强调科学史、科学哲学而遭到严厉批评，结果，学校官方同意学生选修院系课程以取代初级的自然科学课程要求。校务监督委员会于1961年走访了哈佛学院，结果令人不安地发现通识教育项目“不再享有它十年前时所享有的热心、激情、清晰的目的和支持”。１1963年，生物化学教授保罗·多蒂（Paul Doty）带领一个小型教工委员会试图修改通识教育项目的结构和原则，但是，这一勇敢的尝试很快流产。
哈佛之所以为哈佛，很大程度上在于其不断改革精神。课程设置处于经常性的改革变化之中，其中，发生在20世纪七十年代末期的一次改革最为引人注目。这一改革的结果就是著名的哈佛核心课程（the Harvard Core Curriculum）。
简单说来，哈佛核心课程是复杂而又长期发展的课程变化制度史的一部分。这个历史对于哈佛之外的人士或许没有什么意思；然而，哈佛核心课程在美国高等教育演变中、在高等教育与社会整体的关系中，都具有重要位置。
即使那些最热心支持核心课程的人士也没有宣称核心课程完全彻底地改变了本科教育的面貌。它的范围也并不尽善尽美，实践方面也有欠缺。它所改变的仅仅是哈佛课程的四分之一，也就是通识教育那部分，其它各部分则没有触及。它也并不希望其它院校效仿。但是，1970年代被许多教育工作者和学生视为美国本科教育的灾难时期，哈佛核心课程在课程改革方面试图有所作为，因而引起了举国关注。
课程变化是学术教育变化最显著的部分。哈佛学院的教师团队投入了大量时间和精力去争论课程结构，因为课程结构为讨论更加复杂、更加深层而难以捉摸的系列问题提供了有用的框架。要恰当地理解一次课程改革，我们不仅要看结果，而且首先要看改革的原因，要看相关的主要问题，要看达到预期目的的途径，还要看改革者希望达到什么目的。
当课程改革的争论尘埃落定时，哈佛通识教育的特征显得与以往非常不同。但是，哈佛核心课程最伟大的意义在于及时地回应社会需要和价值，它澄清或重新调整了哈佛学院的优先地位和教育目的。哈佛努力提高本科教育的过程，也就是走向核心课程的过程，为我们提供了一个研究学术思想与学校政策之间互动关系的个案，值得我们认真探讨。
无论人们怎样评价它，事实依然是，课程体系并非一堆不同课程的大杂烩，它是一个教师团队、一个大学、一代人的宣言，课程体系表达了他们对于大学教育特征与目标的信念。1970年代中期时，如何重建哈佛本科教育的目的和完整性，如何使自由和秩序获得平衡，成为哈佛新一轮课程改革的核心问题。
在哈佛大学第二十五任校长德里克·博克１的强力支持下，亨利·罗索夫斯基（Henry Rosovsky）是这次课程改革的实际领导者。
1973年，博克任命经济学教授罗索夫斯基为文理学院（the Faculty of Arts and Sciences）院长。我们知道，哈佛文理学院负责哈佛学院、拉德克利夫学院（Radcliffe colleges）以及文理研究生院的所有指令，是整个哈佛大学的核心和中心。罗索夫斯基原为苏联人，二战后来到美国并加盟哈佛教师团队。罗索夫斯基在受命以前一直是教师团队中的活跃人物。早在1971年的一次教师团队会议上，他就表达了对于本科教育的关心，并反对将通识教育项目置于选修基础上。罗索夫斯基提出，如果没有对于“学士学位作为一个整体应该代表着什么”这个核心问题形成一个清晰的概念，就不可能决定通识教育问题。几个月后，应博克校长之邀，罗索夫斯基与博克二人讨论了共同的兴趣。此后，罗索夫斯基充分发挥了精悍凌厉而富有而智慧的工作作风，顶住了许多压力和阻挠，实现了哈佛课程史上的重大改革。
在课程改革中，宽度和深度这一传统哈佛课程框架再一次得到强化，但是，对于如何定义宽度则进行了重大改变。核心项目（Core Program）围绕着“如何接受知识”（approaches to knowledge，可以理解为“学习知识的方法”）这一问题而展开，而不太重视对于特殊知识的掌握。该项目于1978年被通过，1982年９月入学的新生则完全贯彻了这一项目。我们下面来分析其指导思想。
1976年秋季，罗索夫斯基发表了1975-76年度报告，标题是《本科教育：定义这些问题》。正是在这个报告里，他阐述了自己的教育哲学，也就是哈佛核心课程改革的指导纲领。在重申哈佛本科教育的目标是培养“有教养的男性与女性”之后，罗索夫斯基比较详尽地解释了这一标准的主要特征，其中就包括有审美和艺术教育方面的内容，我们不妨进行介绍如下：
１、有教养的人（aneducated person）必须能够清晰而有效地思考与写作；
２、有教养的人应该深入地掌握某一领域的知识。积累知识是发展学生推理和分析能力的有效途径，对于我们的本科生来说，这是专业学习的核心功能；
３、我们通过许多途径获得并应用知识，有教养的人应该能够批评性地正确评价这些途径，并能够批评性地理解宇宙、社会和我们自己。特别是，他或她应该熟知物理学和生物学的数学方法和实验方法；应该具备探讨现代社会工作和发展的主要分析方式，历史的与定量的技巧；应该了解历史上重要的学术和文艺成就；应该了解人类主要的宗教和哲学概念；
４、有教养的人应该能够理解道德和伦理问题，能够系统地思考道德和伦理问题。有教养的人最重要的品质是成熟的判断力，这一判断力能够使他们进行有识别力的道德选择；
５、有教养的人应该具备优良的行为方式和高度的审美与道德准则（high aesthetic and moral standards），这意味着，他们有能力拒斥各种低级趣味，能够有效而理性地解释和辩护自己的观点；
６、最后，有教养的美国人，在20世纪的最后三分之一时间内，不能无视其它文化与其它时代。如果不参照我们所生存于其中的更加宽广的世界，就不再可能正确引导我们的生活。是否有教养的根本差异在于：有教养的人能够根据更加宽广的社会、文化语境来看待自己的生活经验、生命体验。１
罗索夫斯基的观点与红皮书的教育哲学并不矛盾。他所说的“有教养的人”在许多方面与科南特所说的“民主公民”很相似。但是，二者的侧重点却有重要差别。因为科南特及其1940年代同事的观念有一种底色，即担心极权主义和民主衰退，所以，他们最为强调保护西方思想遗产。尽管红皮书主要关心未来，但是在实践中，它却是为过去所主宰。
经过广泛而激烈地争论，罗索夫斯基促使他所领导的工作小组起草了一个框架性报告，提交给1977年5月3日的教工会议讨论。该报告所设计的学习领域一共有五个，分别是：１、文学与艺术，对于文学和艺术的批评性理解；２、历史，历史语境中的公共问题，历史解释；３、社会与哲学分析，社会与伦理问题的系统分析；４、数学与科学，科学词汇及其在自然与人类现象学习中的运用；５、外语与外国文化，语言，熟悉一种语言文化。这个框架重新设计了通识教育项目的结构问题，它旨在回答如下问题：对于通识教育而言，什么是最基本的？又经过广泛讨论，最终形成了如下共识。我们重点注意与艺术教育有关的内容，也就是上述一个领域中第一个领域，“文学与艺术”。一位曾经切身参与过核心课程改革全部过程的哈佛学者撰写了《走近核心》这本书，我们现在编译其相关介绍：
文学与艺术
在文学与艺术领域，什么样的全校性要求是有意义的？就像所有核心领域一样，必须满足一些条件。要求的数量必须保持到最小，而且，这些要求必须允许学生有某种程度的课程选择余地。大体说来，我们的目的是帮助学生获得关于重要思维方式的应用知识以及相关的智力技能。这个领域的目标是培养“对文学与艺术的批评性理解”。
编年史式的或系统总结式的课程重在勾勒一个学习领域。上述限制则排除了这样的课程。对于核心课程项目的规划者来说，最好从关注学生们应该获得的东西开始，也就是说，关注学生们领会和回应艺术品的能力。最少，这要求良好发展的阅读、观看和聆听的技能。学生们也需要知道艺术家所使用媒介和表达方式的可能性与限度，观察形式与内容的关系，理解个体天赋、艺术传统和历史语境之间的互动，总之，去感知艺术家是如何对人类天性和体验诸方面发表声明的。
但是，核心课程设计者有必要补充，“学生们不但要学习人类对于他们的体验思考了什么，而且要学习人类怎样表达、交流了这些思想，二者同样重要。”设计者们坚持，核心课程应该向学生们介绍一些伟大的文学、艺术、建筑和音乐经典，让他们接触和领会无与伦比的思想、复杂多变的表达以及历久弥新的意义。通过对于这些杰作的系统学习，应该向学生们传授感知和分析的技能。两个基本原则指导着他们的提议：首先，书面作品应该比其它的艺术表达样式更加优先；其次，只有文学、音乐和视觉艺术中的某些艺术和艺术样式适合于核心课程项目。
第一条原则背后的根据是，语言表达形式一直在我们文化中占据主导地位，并将继续成为人类交流的主要模式。第二条指导原则是，核心课程应该基于对各个主要艺术传统中的作品的学习。这无意否定学习其它艺术样式的价值，诸如电影、民间故事、民族音乐以及装饰艺术，也无意否定那些真正有才能的老师能够将任何科目转化为“智力深远的学习”。但是，必须确立限制，而且，“尽管一个人事实上可以从一粒沙子感知到永生，但是，从伟大山脉开始至少更加容易。”还有，让所有学生选择相对狭窄的课程范围将增加其共同智力经验的可能性。
在考虑细节的时候，文学与艺术核心课程的设计者推荐了三种学期课程（semester-course）的要求，一种选自文学，一种选自美术或音乐，另外一种选自叫做“文化语境”的下属学科，它将包含一些课程，它们“基于数个学科的概要性融合”。
课程A：文学
通过认真考察各种方案，规划者们得出的结论是：达到目的的最佳方式是围绕考察特殊文体的主要文本来组织文学课程。但是，这些课程并不意在简单地学习特殊文学形式的历史发展或结构特征。应该注意的问题很多，例如：喜剧观念或悲剧观念背后的东西是什么？什么样的渴望促成了诗史世界或传奇文学世界？田园文学的隐含着什么样的态度，使得一些作家在特定的历史时期为之着迷？诗歌如何能够传达散文无法传达的体验？希望这些课程能够提出这些问题，并在可能的情况下予以回答。为了尽可能多地考察某个特定表达模式的诸多方面，课程应该争取涵盖较大的历史跨度和地理范围。它们可以用不同的方式进行讲授，通过讨论或讨论，或强调理论或强调实践，或强调社会与历史语境。但是，所有课程都应该认真地考察文学技巧和内容。
课程B：美术或音乐
这里的目的与文学课程类似：提高学生的视觉和听觉感知，为他们提供一些艺术感知方式的知识，使他们能够具有判断力，从而去鉴别作品质量，使他们熟知一些精选的杰作。核心课程的设计者们推荐，每个课程处理一种根据主题确定的艺术或音乐，还推荐开设初步的感知课程，使课程的大部分时间可以用于“直接处理杰作本身”。
课程C：文化诸语境
该部分最初是为了将学生对文学和艺术的预先学习整合在一起而设计的，它举例说明各种艺术之间的适当联系，将艺术成就置于其社会与历史语境之中来进行分析。但是，核心课程的设计者们后来认识到，这种顺序将在教学实践中将难以管理，所以，他们重新设计了这部分。语境课程旨在处理宽广的主题、概念或运动。它们或集中于某个特定时代如伯里克利时代的雅典或中世纪的佛罗伦萨，在其特殊的社会语境之中来考察意义重大的文学、艺术和哲学作品。或者，这些课程可以选择思想史上的一个主题，它出现于许多文化样式中，比如，城乡对立或快乐男人概念。或者，这一类的课程也可以考察某个特殊审美运动的作品，诸如新古典主义或表现主义。还有，另外的一些课程重点研究创造过程本身，例如，像莎士比亚或贝多芬这样伟大的艺术家是如何解决艺术与哲学问题的，对于这些问题他们倾注了毕生的创造力。最后，一些课程可以考察诸如不同国度、不同时期的文艺复兴或复古思潮，考察其原因、共同的特征和影响，将它们与社会、政治状况联系起来。任何一种情况的根本目的产销量拓宽学生们的理解，使他们懂得文学艺术与其更大的社会环境的关系。１
必须说明的是，尽管核心课程的规划设计者们具有宽广的全球眼光，但是，他们的主要目的还是针对美国学生的。因此，核心课程仍然以西方文化传统为主。
下面我们就看一下1981-82学年哈佛大学核心课程项目所开设的具体课程。考虑到我们的主题，只介绍文学与艺术部分。还需要补充说明的是，每一种课程后面原来都有一个课程简介来介绍课程的基本内容。我们这里予以省略，只介绍课程序号和名称。
文学与艺术
文学与艺术（A）文学
说明：这些课程旨在传授对于特殊文学模式的理解，领悟它所表达的体验。
文学与艺术A-11，戏剧（Theatre and Drama）
文学与艺术A-12，19世纪和20世纪时期伟大小说
文学与艺术A-13，中世纪骑士浪漫文学
文学与艺术A-15，喜剧与小说
文学与艺术A-19，小说、意识形态与神话：20世纪小说
文学与艺术A-20，基督徒反思文学
文学与艺术A-21，中世纪文人心灵
文学与艺术A-22，诗人、诗歌与诗意
文学与艺术A-23，19世纪法国现实主义小说和社会意识
文学与艺术A-24，当代拉丁美洲小说
文学与艺术（B）美术与音乐
说明：这些课程通过直接接触主要艺术家的作品而将视觉原理与听觉教养的指导合并起来。
文学与艺术B-16，现代艺术的抽象性
文学与艺术B-17，工作室艺术，理论与实践探索
文学与艺术B-18，设计与环境艺术，理论与探索
文学与艺术B-22，古代社会与古典绘画
文学与艺术B-23，日本古迹
文学与艺术B-51，声音文学
文学与艺术B-54，弦乐四重奏的发展
文学与艺术B-55，戏剧：透视音乐和戏剧
文学与艺术B-56，音乐与运动的结构与形式
文学与艺术（C）文化诸语境
说明：这些课程展示不同艺术样式的关系，或者艺术与流行观念、概念的关系，将艺术成就置于社会与思想语境之中予以考察。
文学与艺术C-14，希腊文明中的英雄概念
文学与艺术C-17，美国的崇高
文学与艺术C-19，人类的文艺复兴意象
文学与艺术C-20，文学的功能与文学批评
文学与艺术C-21，启蒙运动与向浪漫主义的转变
文学与艺术C-23，欧洲1700-1781年间的艺术与政治
文学与艺术C-24，19世纪的巴黎与伦敦
文学与艺术C-25，中世纪社会的戏剧与剧场
文学与艺术C-26，历史的重担与希腊诗人
文学与艺术C-27，文艺复兴罗马：16世纪的社会、艺术和宗教
文学与艺术C-28，中国青铜时代的政治、神话与艺术
文学与艺术C-29北欧的英雄传统
文学与艺术C-30，法国文艺复兴
在许多方面，核心课程改革是成功的。上述五个领域后来增加为八个，有时又减少为七个。但是，就像任何事物都无法完美一样，对于核心课程的进一步改革很快又处于酝酿之中。
六、新世纪的改革浪潮
究其实质而言，哈佛核心课程其实是开展通识教育的具体途径。与其它任何改革一样，核心课程设计是在广泛的论争中诞生的，在实施的过程中又引发了新的广泛论争——它最终又成为被改革的对象。特别是进入新世纪后，关于核心课程的改革论争几乎达到了空前激烈的程度，甚至最终引发、导致了哈佛第二十七任校长劳伦斯·萨默斯１的下台，至今仍然处于前途不甚明朗的改革过程中。
（一）哈佛学院课程评估2004年报告
核心课程项目在哈佛实施后十几年，也就是在校长尼尔·鲁登斯坦２任期内，就又进行了进一步地改革。1997年5月，哈佛教工投票表决，将定量推理（Quantitative Reasoning）作为一个新的核心课程领域。1998年，教育政策委员会开始减少专业要求的数量。从2000-2001学年开始，新生研究会项目（Freshman Seminar Program）开始恢复。与此同时，核心课程要求从八个领域减少为七个，目的是鼓励学生们探索这些研讨会。
最近、而且最引人注目的改革是在萨黙斯校长和文理学院深长威廉·柯比（William C. Kirby）领导下进行的。二人最初尚能合作，但是政见差别越来越明显，矛盾冲突越来越尖锐，最终的结果是，柯比首先被萨黙斯逼迫辞职，而事隔不久，萨黙斯又被迫下台。我们这里重点介绍新世纪的改革情况。
为了重新界定本科教育的使命，重新定义在新时代条件下爱教育意味着什么，2002年10月，柯比院长宣布，将对近三十年来的本科课程进行评估。他要求教工以及整个哈佛大学学术共同体思考，在21世纪的第一个四分之一中，作为一个有教养的女性和男性意味着什么。这次评估引起了教工、本科生、研究生、校友以及哈佛共同体的极大兴趣，引起了对于哈佛课程的广泛讨论，引发了对于文理科学中博雅教育之永恒价值的讨论。
为了将评估贯彻下去，柯比院长和哈佛学院院长本迪克特·格罗斯（Benedict H. Gross）组织了四个工作小组，分别考察与通识教育相关的问题、专业问题、教学问题以及学生的全部学术经验问题。每个小组都包括全职和非全职教工，两名本科生，一个研究生，以及一个与本科生工作密切的管理工作者。经过近两年的工作，2004年4月，他们提交了《哈佛学院课程评估报告》，广泛分发给哈佛大学共同体以征求意见。
指导这次评估的原则是什么？哈佛学院希望向学生们提供什么样的教育？报告是这样表述的：
我们所处的时代日益专业化、日益职业化而且日益碎片化，不但高等教育是这样，整个社会也是如此。正是在这种情形下，我们重申我们对于文理科学中博雅教育（a liberal education in the arts and sciences）的承诺。我们旨在向学生们提供知识、技能以及心灵的各种习惯，使他们能够进行终生学习并适应于无时无刻不在变化的环境。我们试图将学生培养为独立、博学、严格而富有创造性的思想者，使他们具备社会责任感，以便于他们能够在全国乃至全球共同体中引导富有成果的生活。１
简言之，这次评估试图拓宽博雅教育的范畴，为哈佛学院的学生们提供更多的选择，制订一个新的本科生课程体系。设计这个新课程体系的指导思想并不新在对于学生的要求上，而是在教工对于自由、博雅传统（the liberal tradition）中本科生教育的承诺上。也就是，报告针对新世纪的具体情形，重申了对于博雅教育的传统承诺。报告回顾了博雅教育原则超越时代的价值，并郑重引用了托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson，1743-1826,美国政治家,第三任总统,《独立宣言》起草人）关于博雅教育的论述：博雅教育应该“发展我们年轻人的理性能力，扩大其心灵，教养其道德，并将美德与秩序的规则灌输给他们。”２
具体说来，指导评估的思想主题有六条，前三条与近三十年来的世界形势有关，另外三条则与如何更好地教育学生、扩展其机遇有关。第一，当今之世要求更加强调全球化；第二，我们的学生将生存在一个不断发生科学与技术革命的世界；第三，现代科学与人文研究经常跨越传统学科界限；第四，需要从教授什么转化为如何教授，应该旨在强化学习过程中教工与学生之间的互动；第五，教师永远在改变知识，应该扩大学生研究的机会；第六，超越“大学中的学院”这一结构性制约，帮助学生探索跨越整个哈佛大学的教育机会。
报告的第四部分专门讨论通识教育。我们知道，不同的大学对于通识教育有着不尽相同的理解，有的强调一个教养的人应该具有的知识广度，有的则强调获得知识、交流与特征知识的技能，还有的强调学生共同的学术经验。报告提出，哈佛学院学生从通识教育项目中得到两种东西，一，当他们选集课程去满足学校各种要求时，他们应该有探索和限定其智力兴趣的弹性，而核心课程体系的要求则限制太多；第二，哪些问题和观点对于他们的学习更加重要，学生们希望得到指导。报告批评分析了核心课程的缺陷，其主导意见是，继核心课程项目之后，应该有一个通识教育要求，它将增强课程选择，在一系列领域里教育学生。这些领域范围较宽，包括范围很广的课程。也就是说，报告提倡给学生更多的选修课程的自由，以发展其多方面的天赋，接触更多的不同科目。报告推荐，哈佛文理学院发展出一套新的课程，可以叫做“哈佛学院课程”（Harvard College Courses），它将构成新的通识教育要求的中心部分。这些课程将在尊重宽广知识领域的前提下寻求最基本的东西，跨越传统学科界限，详细说明有教养之公民（an educated citizenry）的基础。核心课程项目旨在向学生们传授主要的“理解不同学科知识的方法”。与核心课程项目不同，哈佛学院课程则将是“综合一体化”的课程，试图超越限定现代学术生活核心课程项目的学科视野限制。他们还推荐，哈佛学院课程提供完全落实通识教育要求的方法。通过选修院系课程以及其它渠道的课程，学生们应该能够满足学校的要求。
报告推荐的核心课程（Core Curriculum）被区分为十一个领域，分别是：外国文化（Foreign Cultures），历史研究A (Historical Study A)，历史研究B（Historical Study B），文学与艺术A（Literature and Arts A），文学与艺术B（Literature and Arts B），文学与艺术C（Literature and Arts C）， 道德推理（Moral Reasoning），定量推理（Quantitative Reasoning），科学A（Science A），科学B（Science B），社会分析（Social Analysis）。学生们必须从上述每个领域中各选一门课程并必须通过考试或考查。我们看到，上述十一个领域其实中七个，“文学与艺术”被分为A、B、C三个领域，是区分得最细致、所占比例最大的科目。由此可见，艺术教育在核心课程中的重要地位。
2004年的课程评估报告出炉后，引起了哈佛学术共同体的广泛讨论。经过近两年的反复争论，于2006年１月又出台了《哈佛学院课程更新》（Curricular Renewal in Harvard College）这份长达131页的报告，汇总了各个工作小组的报告，旨在为哈佛大学的进一步改革提供依据。
（二）通识教育特别工作小组2007年报告
上文提到，为了将新世纪的评估贯彻下去，柯比院长和哈佛学院院长本迪克特•格罗斯在世纪之初组织了四个工作小组，通识教育小组是其中的一个。该小组广泛地邀请哈佛师生参与通识教育的讨论，于2004年形成了一个以《论哈佛学院通识教育》为题的小册子，并最形成了标题为《通识教育特别工作小组报告》，１于2007年正式发布。我们下面就依据这份文献来研究新世纪哈佛的通识教育思想。着眼于博雅教育，《报告》提出了通识教育的各项内容。
《报告》明确指出哈佛教育只有许多维度：学生组织，表演艺术，体育运动，住校生活等等，无不对于学生的智力、道德和个体成长发挥着作用。学术经历和体验当然是中心部分。而学术经历包括三部分：专业（the concentration），选修课程（electives），通识教育。专业使学生能够比较深入地学习某个领域，选修课使学生在专业之外接触更加广泛的学术领域，开拓其兴趣和学习热情。而通识教育的功能则是：“用清楚的方式，将学生们在哈佛所学习的东西与从哈佛毕业后的人生道路连接起来，帮助他们理解和欣赏世界的复杂性，帮助他们理解他们在世界上的角色和作用。”2
《报告》的起草者们清醒地认识到，今天的世界与三十年前已经大不相同。今天的世界更加多元、更加分裂、更加动荡不安，哈佛的毕业生将生活在这样的世界中并改变这个世界。“我们的使命在于，通过向他们提供一个适应于21世纪状况的通识教育课程，帮助学生找到他们的道路，帮助他们承担起自己的责任。通识教育课程中所传授的材料与整个课程的其它部分是连续的。通识教育课程是整个博雅教育的一部分。但是，通识教育将以明显不同的方式讲授，将服务于明显不同的目的。通识教育是这样一个场所：它将使学生们懂得，我们所传授的文理知识是如何与他们的生活相关的，如何与他们将要面对的世界相关的。通识教育是博雅教育的公共面孔。”3这里的论述，简洁地阐明了通识教育和博雅教育的区别与联系。
那么，通识教育课程的目标是什么呢？《报告》的第二部分题为《通识教育课程的目标》，所提出的四个目标无不在于将大学经历与毕业生将要面对的世界连接起来。这些目标与特殊学科或院系无关。第一，通识教育为学生作为公民而参与公共生活（Civic engagement）做准备；第二，通识教育将使学生理解他们自己是艺术传统、观念传统和价值传统的产品，并且是这些传统的参与者；第三，通识教育将使学生在面对变革时，做出批判性和建设性地回应；最后，通识教育培养学生们理解他们言（所说）、行（所为）的道德维度。
为了实现通识教育的基本原理和上述目标，《报告》拟订了一个通识教育课程。它要求学生在八个门类中各选修一门半学年的学期课程（half-course）。这八个门类是：审美与诠释性理解（Aesthetic and Interpretive Understanding），文化与信念（Culture and Belief），经验推理（Empirical Reasoning），道德推理（Ethical Reasoning），生命系统科学（Science of Living Systems），物理宇宙科学（Science of the Physical Universe），世界中的不同社会（Societies of the World），世界中的美国（The United States in the World）。八个门类中的第一类“审美与诠释性理解”与审美教育、艺术教育直接相关。
对于通识教育课程，《报告》也提出了一些指导性原则：它应该报务于上述通识教育的四个目标中的一个或多个；提供范围宽广的材料，而不是关注于某个问题或少量文本的深度；帮助学生学习如何使用抽象知识或者过去的历史知识，使他们能够理解和能够表达具体问题；使学生们意识到，他们所学习所有课程将改变他们的人生，将使他们大学毕业后的生活不同。
《报告》提出，所有的通识教育课程都应该符合上述四条标准。下面的简介则进一步补充了一些标准，用于决定一门课程是否适合作某个特殊科目领域内的通识教育课程。所有的标准将应用到那个领域。《报告》比较详细地描述了上述八个门类的科目和基本内容。我们这里重点介绍第一个门类，“审美与诠释性理解”。
审美与诠释性理解
通识教育的目标之一是帮助学生们把自己和他人理解为文化与信仰传统的产品和参与者。达到这种理解和一个步骤是发展其审美反应能力（aesthetic responsiveness）以及诠释诸种文化表达形式（forms of cultural expression）的能力。文化表达形式包括文学或宗教文本、绘画、雕塑、建筑、音乐、电影、舞蹈和装饰艺术等。这些技能使得学生能够聪惠地、带有批评眼光地融合到艺术世界和观念世界。他们有必要理解意义是如何产生、如何被接受的。阅读诗歌、观赏绘画、聆听乐曲等等都需要复杂的能力，这些能力锤炼了见多识广的敏感性，而敏感性则是智力和感受力之间的互动。学生们需要知道如何诠释文化作品，例如，需要知道如何区别文字与象征。文化表达丰富多彩，从宗教文本到抒情诗，从流行音乐到电影等等。在评价某些对象并感受相关意义时，区别文字与象征的能力是至关紧要的。了解语言和感知的一些知识能够加强学生们对于文化对象（cultural objects）的审美反应能力和诠释能力。探索一些与意义生产和接受、与审美判断力（aesthetic judgment）形成相关的理论与哲学问题，有助于学生们理解文化对象获得价值与意义的途径。
审美与诠释理解课程应该做到如下几点：
培养学生的批评技能，也就是，他们的审美反应和解释能力（aesthetic responsiveness and interpretive ability）；
向学生们介绍主要的文本与/或者艺术品；
教育学生如何在理论框架的语境中分析这些作品，诸如批评理论、美学、艺术哲学、修辞学、语言与意义理论或者感知理论；而且，
在可能的情况下，采取适当的方式，使学生课堂之外的经历，比如说访问展览、表演和读物，或者走访表演艺术家、导演、博物馆管理员，或者让学生动手从事创造性工作。1
《报告》只是提出了审美教育、艺术教育的基本原则，并没有提供详细的课程设置内容。
（三）新任校长福斯特的艺术教育举措
萨黙斯于2006春下台后，哈佛大学请博克老校长再次出山任临时校长，同时紧锣密鼓地选拔新校长。结果，哈佛女历史学家德鲁·福斯特（Drew Gilpin Faust）被任命为哈佛第二十八任校长，于2007年10月12日正式上任，成为哈佛历史上的第一位女校长。
这位女校长非常重视艺术教育工作。在她上任后不久就任命了哈佛大学艺术特别工作组，全面调查哈佛大学艺术教育的现状并为未来的艺术教育提出建议。2007年11月1日，福斯特校长专门发表讲话，介绍了艺术特别工作组的任务和责任：
我要求委员会思考和报告如下一些问题：
１、在一个研究型大学中，艺术应该发挥什么功能或作用？
２、在博雅教育中，艺术应该发挥什么功能？
３、我们应该如何思考艺术在课程设置中的功能？除了设计研究生院和视觉与环境研究系之外，我们教师队伍中很少实践型艺术家。造成这种结果的原因是原则、是资源还是偶然的？我们是否应该重新思考作家、画家、电影制作者在哈佛的角色？我们是否需要任命不同类型的教员，以使更多的艺术家在我们的大学共同体中获得永久职位？是否存在跨院系的合作，促进更广泛的艺术实践？
４、我们应该如何思考课程内部艺术和课外艺术的关系？
５、学校的艺术机构诸如哈佛大学艺术博物馆，并非明确地与核心学术研究或学生项目相连，如何使它们更加充分地整合到新颖而活跃的哈佛艺术文化中？
６、在哈佛，设计研究生院比其它任何院系都关注创造性和设计问题，在建设和支持全校艺术中，它能够超越其界限而发挥什么功能？
７、在促进科学、技术、人文学科以及其它相关领域方面，艺术创造活动能够、又应该发生什么关系？
最后，特别希望委员会就以下问题提出建议：
１、什么类型的管理方式或机构改革能够更好地支持哈佛艺术？
２、需要什么样的设施来促进我们的目标？
３、在未来的大学竞争中，艺术具有什么意义？1
这个简短的讲话使我们了解到哈佛大学对于艺术教育的思考，同时而且表明了哈佛大学对于艺术教育的重视程度。目前，这个工作组正在进行工作。我们拭目以待。
七、哈佛艺术博物馆
哈佛大学艺术博物馆（Harvard University Art Museums）建立1892年，是美国历史最悠久的大学博物馆之一。哈佛艺术博物馆以三方面闻名于世，一是它们范围宽广而精深的收藏品，二是它们持久性的展览品，三是博物馆员工原创性的研究。从建立开始的一个多世纪来，哈佛艺术博物馆一直是美国首屈一指的博物馆专业人员和学者的培训基地，并且对于美国的艺术史学科的发展发挥着重要功能。
哈佛的三个艺术博物馆收藏的侧重点和功能也不完全相同。其中，福格博物馆(Fogg Museum)主要收藏欧洲和北美的绘画印刷物和摄影作品；萨克勒博物馆(Sackler Museum)主要收藏古代亚洲、伊斯兰和印度艺术，布施－赖辛格博物馆(Busch-Reisinger Museum)则主要收藏德国表现主义绘画。另外，还有一个施特劳斯保存中心（Straus Center for Conservation），一个现代艺术技术中心（the Center for the Technical Study of Modern Art），哈佛大学艺术博物馆档案（the HUAM Archives），还有在设置在土耳其的萨迪斯考古探索（the Archaeological Exploration of Sardis）。再者，皮博迪考古学与人类文化学博物馆（Peabody Museum of Archaeology and Ethnology）和位于美国首都华盛顿郊区而属于哈佛大学的敦巴顿橡树园（Dumbarton Oaks）也有许多艺术珍品。
八、“艺术优先”艺术节
我们知道，丰富多彩的课外活动是学校教育的重要组成部分。哈佛也特别重视学生的课外活动。哈佛有着艺术团体与艺术活动，如1993年以来每年五月第一个周举办的全校性“艺术优先”（Arts First）艺术节就非常有特色。我们这里予以介绍。
“艺术优先”艺术节由哈佛大学1967届毕业生约翰·利斯戈（John Lithgow）于1993年创立，由哈佛大学校务监督委员会（Harvard Board of Overseers）发起，具体由大学艺术办公室（Office for the Arts at Harvard）组织实施，每年五月的第一个周举行，到2008年已经成功地举办了16届。这是美国大学校园中规模最大、历时最长的艺术节，每届艺术节都包括二百多个艺术节目，涵盖音乐、戏剧、舞蹈和视觉艺术等各个艺术门类。艺术节举行各种各样的创造性活动，规模大小不一，既有室内的，也有户外的。在艺术节期间，哈佛园（Harvard Yard）、哈佛大学檀香剧院（Sanders Theater）、哈佛众多的博物馆以及本科生的宿舍，到处充满着生动活泼的艺术活动，表演着精彩纷呈的艺术节目。
最后需要简单说明的是，我们知道，哈佛大学组建教师队伍的理念是“全明星阵容”，能够应聘而任教于哈佛者，大都是相关领域的杰出学者。正因为这样，哈佛大学名师辈出，他们对于艺术教育有着精深的思考和研究。如举世闻名的“零点项目”（Project Zero）等等。限于篇幅和时间，我们这里就不再介绍了。
[1] Ending Early Admissions: Guess Who Wins? By DAVID LEONHARDT, Published: The New Times, September 17, 2006, http://www.nytimes.com/2006/09/17/weekinreview/17leonhardt.html?_r=1&oref=slogin
１Donald Knuth:"I don't know where I heard it first, but a liberal education is supposed to teach you something about everything and everything about something."此处相关论述参考美国高校学会的官方网站，
http://www.aacu.org/press_room/media_kit/what_is_liberal_education.cfm，2008-6-3访问。
[2] 参见http://www.aacu.org/About/statements/liberal_learning.cfm，2006-6-3访问。
[3] John Henry Newman，1801-1890，英国高级教士和神学家，牛津运动的创始人之一。他于1845年皈依罗马天主教并于1879年做过红衣主教。其《大学理念》一书是西方教育思想名著。
1Hiss, Priscilla and Fansler, Roberta. Research in fine arts in the colleges & universities of the
2Harvard University. Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
1Morison, Samuel Eliot, ed. The Development of Harvard University since the inauguration of President Eliot, 1869-1929.
1Duffus, R. L. The American renaissance.
2 Duffus, R. L. The American renaissance.New
3 Hiss, Priscilla and Fansler, Roberta.Research in fine arts in the colleges & universities of the United States.New York, Carnegie Corporation, 1934. p.20.
1 Norton, Charles Eliot. Letters of Charles Eliot Norton. Volume Ⅱ,
2 Norton, Charles Eliot. Letters of Charles Eliot Norton., Volume Ⅱ,
1 Hiss, Priscilla and Fansler, Roberta. Research in fine arts in the colleges & universities of the
１ HarvardUniversity Committee on the Objectives of a General Education in a Free Society. General education in a free society: report of the Harvard Committee.
２参见黄坤锦：《美国大学的通识教育》，北京大学出版社，2006年版，第15页。该书属于北京大学出版社的“古典教育与通识教育丛书”（第一批），而该丛书的第二种即《哈佛通识教育红皮书》。
３ HarvardUniversity Committee on the Objectives of a General Education in a Free Society. General education in a free society: report of the Harvard Committee.
１ Harvard University Committee on the Objectives of a General Education in a Free Society. General education in a free society: report of the Harvard Committee.
２HarvardUniversity Committee on the Objectives of a General Education in a Free Society. General education in a free society: report of the Harvard Committee.
１ Harvard University Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
２HarvardUniversity Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
１ Harvard University Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
２ Harvard University Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
１ Harvard University Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
２ Harvard University Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
３ Harvard University Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
４ HarvardUniversity Committee on the Visual Arts. Report of the Committee on the Visual Arts at
１ Keller, Phyllis. Getting at the Core,
１ Derek C. Bok，1930－，任期为1971－1991年、2006－2007年。曾任哈佛法律教授，就任校长前任哈佛法学院院长。
１Keller, Phyllis. Getting at the Core,
１ Keller, Phyllis. Getting at the Core,
１劳伦斯·萨默斯（Lawrence H. Summers，1954－，）任期为2001-2006年。 1982年于哈佛获得博士学位，经济学教授，担任哈佛校长前任美国财政部部长。
２尼尔·鲁登斯坦（Neil L. Rudenstine，1935－，）任期为1991-2001年，1964年于哈佛获得博士学位，英美文学学者。
１ A REPORT ON THE HARVARD COLLEGE CURRICULAR REVIEW-April 2004, p.6.
２ Thomas Jefferson, “Report of the Commissioners for the University of Virginia,” Writings.New York: Library of America, 1989, p. 460.
１Report of the Task Force on General Education, 2007.该文献是非正式出版物，我们在引用时只标出其相应页码。
2Report of the Task Force on General Education, 2007. p.2.
3Report of the Task Force on General Education, 2007. p.3.
1Report of the Task Force on General Education, 2007. p.10-11.
1 Drew Gilpin Faust, Charge to the Task Force on the Arts at Harvard University, November 1, 2007, http://www.news.harvard.edu/gazette/2007/11.08/99-arts.html, 2007-12-6访问。
（本文是曾繁仁教授主编的《现代中西高校公共艺术教育比较研究》的第十七章，经济科学出版社，2009年版。）