[凌晨光]现代人文视野下的艺术教育

该文原载于2011年第1期《艺苑》
现代人文视野下的艺术教育
文/凌晨光
【摘要】艺术教育以培养全面发展的人为目的,现代艺术教育的重心从道德教育转向智力教育。艺术教育要想避免成为道德教化的手段,就必须凸显自己的独立地位和道德教育、情感教育所不能替代的独特性。艺术教育应该成为教育科目和门类中一个独立的学科,体现出它在培养人的道德、才情、智慧、洞察力、判断力、鉴赏力等方面独到的功能。只有这样,艺术教育才能真正找到自己的位置。艺术教育的直接目的可概括为四种:培养文明感,孕育创造力,传授有效的沟通交流能力,提供工具用以评估人们所读、所观和所听的对象;而它的最终目的则是培养健康的身心和完美的人格。
【关键词】艺术教育;人文视野;智力教育
艺术教育作为总体教育格局的必要环节,作为美育的重要组成部分,是与德育、智育、体育等协调合作,共同以培养全面发展的人为宗旨的。长期以来,由于人们对艺术在人类生活中的地位认识得不够充分,艺术教育往往作为一种辅助性的手段,沦为道德教育的附庸。在古代艺术教育思想中,艺术教育往往被视为道德教育的特殊方式。柏拉图在其理想国中对诗的抨击和对好的音乐的赞赏,孔子“兴于诗,立于礼,成于乐”中对“乐”的推举,都带有明确的道德目的。而在现代艺术教育思想中,道德教育的比重受到智力教育的平衡,同时在艺术教育的情感效果之外,它对智育的促进作用,它在人类智慧的发展完善方面所起的作用,也受到了空前的重视。
当美国教育家诺顿在哈佛大学的美术教学大纲的目的之一被概括为“揭示美术作为过去时代道德和智力状况的一种表现方式所具有的本质意义”的时候,就意味着艺术教育在道德和智慧方面的作用同时受到了重视。教育的重心从道德向智慧的转移是人类社会发展的结果。18 世纪启蒙主义哲学思想中对理性力量的推崇是这种转移的意识形态基础。而当教育的内涵和重心从德育转向智育的时候,艺术教育中的智力因素的比重自然就增加了。“公立学校的艺术教育最早出现在裴斯泰洛奇的教育机构中,其目的是通过几何形式的测量法课程来培养直观能力。这类课程不是为了激发个性表达或培养一种美感,而是为了刺激大脑的理性能力而设置的。通过这种方法孩子们学习形成精确的感觉印象,这种感觉印象是形成清晰独特的思想观念的基础。这种教学法体现了18 世纪启蒙主义的哲学思想,这一哲学思想相信理性的力量可以改善人类生活,增进人类幸福。”[1](P145) 19 世纪下半叶,在美国兴盛一时的进步教育从儿童身心的全面发展着眼,强调艺术教育在培养儿童的能力,尤其是智力方面的因素所起的重要作用。“在帕克的学校里,所有种类的艺术都被视为获得意义的途径。我们可以从帕克所指导的科学计划(science program)中看出这一点,这个计划始于自然教学课,孩子们在教师的带领下四处观光,他们沿着芝加哥湖畔一边观察一边画画。通过这种方法把科学观察活动与语言和艺术的学习结合起来。”[1](P220)
艺术教育如果完全变成道德教育的附庸,其负面作用是十分明显的。我国当代美学家蒋孔阳先生指出:“中国古代,一直把文学艺术与政治伦理联系得比较紧,正因为这样,所以十分重视文学艺术的美感教育作用。所谓礼教、诗教、乐教,成为中国美感教育的传统。但也正因为这样,所以我国古代对于美感教育的理解似乎比较狭窄,变成了政治伦理方面的教化和风化了。”[2](P363)艺术教育要避免成为道德教化的手段,就必须凸显自己的独立地位和道德教育、情感教育所不能替代的独特性。换句话说,艺术教育应该成为教育科目和门类中一个独立的学科,体现出它在培养人的道德、才情、智慧、洞察力、判断力、鉴赏力等方面独到的功能。只有这样,艺术教育才能真正找到自己的位置。奥地利教育家维克多·罗恩菲尔德在其《创造力与心智的发展》一书中,把艺术教育与儿童心智的培养相联系,指出,艺术教育的任务“既不是艺术本身,又不是艺术作品,也不是审美价值,而是儿童,通过艺术教育,他们将愈来愈富有创造力,愈来愈思维敏捷,他们将在任何可能适应的环境中运用他们的艺术经验。”[1] ( P306) 在罗恩菲尔德看来,艺术在教育中所以意义重大,主要是因为它可以先于其他科目或学科早早地使儿童创造性地解决问题的能力得到发展。艺术教育的目的就是培养和发展创造力,由于各领域中的创造力之间是相通的,因此,艺术教育培养起来的创造力就能够顺利地转入人类其他的活动领域。艺术教育正逐渐地成为一门独立的学科。关于学科(disciplines),应具备以下条件:拥有一个有机的知识主体,各种独特的研究方法,一个对本研究领域的基本问题有着共识的学者群体。用此标准去衡量,艺术教育可以说已初步具备成为一门学科的条件。艺术教育涉及的领域不仅是艺术创作,艺术史和艺术批评同样构成了艺术教育学科内容。
然而,当艺术教育学科化进程越来越深入的时候,艺术教育却又面临着新的问题。如果说,历史上的艺术教育强调自发和自由,没有教学法的束缚而显得独立存在依据不够充分的话,那么作为学科出现的现代艺术教育,又由于强调结构的完整与连贯性而显得过于呆板和单调,这甚至会有违艺术教育的初衷。如何在上述两种教育状态中取得平衡,是当代艺术教育所面临的问题。西方学者将当代艺术教育所面临的问题总结为两种艺术教育观念的冲突:本世纪艺术教育中的冲突一直表现为两种观念之间的冲突,一种观念注重艺术教学的内容,而另一种观念则强调艺术的自我表现。在自我表现的旗号下,孩子们常常被置于一种放任状态,并被剥夺了接触能够启发他们进行艺术探索的知识。然而,如果一味强调教授艺术技巧、或者艺术风格的名称和时代、或者设计要素及原理,我们就会失去与艺术的另一个重要方面的联系,那就是艺术能够使人类实现自己的精神理想、行为目标和表现自己的想象力。至于艺术教育的未来向何处发展,我们将拭目以待。[1](P343)其实当代西方学者关注的这种艺术教育观念上的冲突,在中国的美学家、教育家那里早有认识,并且也给出了解决此种冲突的思路。以丰子恺先生的艺术教育观念为例,他也看到了艺术教育中知识技能与启发意义、感情激励与智慧传承之间的关系,如他所言:“从我们的见解说来,引导儿童到艺术中的时候要全然区别感情的分子与知的分子,是不可能的事。艺术的妙味,如爱伦斯德所说,不能用言语表示;这见解在我们也觉得赞成。有艺术的享乐的极至全是感情上的事,也是我们所承认的。不过能全用感情的原理来支配,在享乐的极至方始可能;在引导儿童到艺术享乐去的初期,对于艺术的对象多少有给与理解的必要。”[3] ( P351) 丰子恺注重的是艺术教育过程对学生思想感情和理解能力的启发,不仅仅桌椅知识的记录。基于此种认识,他对当时的一些中学的音乐教育提出了批评,当时的中学音乐教育只不过在教唱歌的时候施行微少的音乐陶冶而已。他希望音乐教师不只是教音乐,而且是教人。真正的教师,必须发现学生的心灵资质并通晓使其觉醒的方法,通过艺术教育使学生展开想象的翅膀,唤起学生的智慧并加以刺激和导引,培养学生的趣味与判断。这样一来,真正的艺术教育不在于艺术知识的点滴传授,而是要通过艺术以达到对人生、对自然的感悟为最终目的。席勒在《美育书简》中指出,人类幸福的未来取决于能否成功地把审美因素变成人和社会的基本因素,因为只有美能够克服文明史所产生的个性的分裂与畸形发展,这可以说是简洁明确地指出了艺术教育的目的与意义。卡冈接受了席勒的观点,并结合20 世纪的社会状况,作了进一步阐发:“如果认为全面发展的、和谐的个性的教育问题涉及的是某种遥远的未来,那是极其错误的。相反,这里所说的是今天的任务,而且是极其重要和刻不容缓的任务。它的迫切性的原因在于,现代科学技术进步不可避免的后果之一是人的片面理智发展。生活要求现代社会的每个成员如此早地、迅速和积极地发展思维机制,广泛掌握各种科学原理,于是片面的智者、枯燥的理性主义者和实践家成为现今个性的典型。这种‘活机器人’确实类似于自学的控制机,并且往往正是把这种控制机设想
成人的理想。”[4](P207)生物学家达尔文在其自传中的一段话,恰恰可以作为卡冈的上述论点的注解,同时,达尔文指出,缺少艺术体验的生活,会使人的趣味和能力丧失,而这就意味着失去了幸福感,进而削弱了人的本性的全面健康成长。
在三十岁的时候,我对密尔顿、格勒、拜伦、华尔华滋、柯勒律治、雪莱等人的诗是那样入迷(当然,对莎士比亚的诗,尤其是他的历史剧,从学生时代起,就已经入迷了)。我还敢说,自己对绘画和音乐也很感兴趣,但是现在就大不一样了。这许多年来,我竟没有读完过一首诗,又一度曾试着去重读莎士比亚的诗,但一拿起来就感到它乏味和厌烦。到现在,我对绘画和音乐的兴趣也开始丧失了。……我的思想似乎已经变成了一种机器,它只是机械地从无数事实和原则中剔取出一般规律。我真的不明白为什么对艺术爱好的丧失会引起心灵的另一部分能力——能够产生更高级的意识状态的那部分能力——的衰退。我在想,一个具有比我更高级和更为全面统一的意识的人是断然不会像我现在这样的。假如我能够从头再活一次,一定要给自己规定这样一个原则:一星期之内一定要抽出一定的时间去读诗和听音乐。只有这样,我现在已退化的那一部分能力才能在持续不断的使用中保持下来。事实上,失去这种趣味和能力就意味着失去了幸福,而且还能进一步损害理智,甚至可能会因为本性中情感成分的退化而危及道德心。[5](P351)
正因为艺术经验的缺失与幸福感的失落、理智能力的损害、人类本性的情感成分的退化以及道德心的面临危局有这样的因果关系,所以艺术教育的目的和意义就自然落实在人的全面健康发展之上。《艺术教育:批评的必要性》一书,将艺术教育的目的概括为四种:培养文明感,孕育创造力,传授有效的沟通交流能力,提供工具用以评估人们所读、所观和所听的对象。[6] ( P26) 这四个目的侧重于对受教育者艺术感受能力和鉴赏能力以及沟通能力和创造能力的培养,其中,对艺术感受力或者说艺术感觉的发掘与培养是最为基本的层面。在艺术教育理论家看来,良好的艺术感觉是建立在下列条件基础上的,这些条件包括:通过学习,熟悉艺术的发展历史而对优秀艺术作品有一个较为准确的定位与把握;通过直接参与艺术实践活动而对艺术材料、特性有切身感受;通过学习如何欣赏和评价艺术作品而知道艺术判断的基本原理和标准;通过对艺术问题的深入思考与反思而从人类文化的总体层面上理解艺术。形成良好艺术感觉的这四个方面的条件或者要求,对于受教育者来说并非能够轻易具备和达到。从另一角度讲,艺术教育是伴随着受教育者身心发展与成长过程的一种长期循序渐进的教育,这种教育所达到的目标也是极其令人鼓舞的:“我们能够证明艺术教学的基础在于艺术能够激发想象力,能够促进人格的完整,能够培养审美理想,能够实现审美价值,能够提供人本主义的理解力。”[6] ( P225) 通过艺术课程的学习,年轻人具有了一种建立在良好趣味之上的艺术感,从而能够敏锐而灵活地感知和欣赏艺术作品,由此逐渐发展成为具有良好教养的通才。
艺术教育的上述目标在中国学者那里有与之相应的论述。丰子恺先生指出:“艺术教育”与普通所谓“艺术科”,意义不是一致的。学校的艺术教育,是全般的教养,是应该融入各科的,不是可以机械独立的,也不是所谓艺术科的图画和音乐所能代表全权的。即美的教育,情的教育,应该与道德的教育一样,在各科中用各种手段处处施行之。[7](P231)
蒋孔阳先生则总结了美感教育(即审美教育和艺术教育)作为一种自由情感教育的三个方面的特点:一是无形的,没有任何形式上的规定和约束,它只是自然而然地让人在不知不觉中受到教育;二是不可抗拒的,使人不得不然;三是非常愉悦的,不仅不用强制和勉强,而且是心甘情愿,乐而忘返。然后他指出:“当人们处于快乐的状态的时候,他们的身心是自由的,他们能够自由地发挥他们的才能,因而,他们作为人的本质力量,能够自由而又充分地表现出来。这时,他们就成了全面的人、完整的人。因此,美感教育的目的,最后还在于培养人,发展人,使之成为身心健康的完美的人。”[8](P362)
蒋孔阳先生还从审美艺术教育可以培养人的“有所不为”的性情以提升人的品格的角度,谈到了艺术教育与德、智、体等教育方式的一大不同,此种论述可谓见解独到:“一个人,应当有所作为,德、智、体育,都是教人以有所为的。但是,一个人不能什么都干,不能样样都要,它必须有所不为。‘美育’则是教人以有所不为的。一个人受到了美的熏陶,他的人品和性情,必然会有所自爱和自好,像古代传说中的凤凰一样,非梧桐不栖,非醴泉不饮。这样,他就自然不去干那些人所不屑的事情了。我觉得一个完整的真正的人,既要有所作为,又要有所不为。美育所要致力的,就是要培养一个人有所不为的品格。”[8](P365)
艺术教育的目的和意义由此而更显其深刻和丰富。
参考文献:
[1]艾夫兰.西方艺术教育史[M].邢莉,常宁生,译.成都:四川人民出版社,2000.
[2]蒋孔阳.蒋孔阳全集·1[G].合肥:安徽教育出版社,1999.
[3]丰子恺.艺术教育[G]//谭好哲主编.美育的意义.北京:首都师范大学出版社,2006.
[4]卡冈.卡冈美学教程[M].凌继尧,等,译.北京:北京大学出版社,1990.
[5]滕守尧.审美心理描述[M].北京:中国社会科学出版社,1985.
[6]列维·史密斯.艺术教育:批评的必要性[M].王柯平,译.成都:四川人民出版社,1998.
[7]丰子恺.丰子恺文集·2[G].杭州:浙江文艺出版社,浙江教育出版社,1992.
[8]蒋孔阳.蒋孔阳全集·3[G].合肥:安徽教育出版社,1999.
发布人:超级管理员 最后修改日期: 2011-02-28 13:25:50.0
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